古诗教学新模式的大胆尝试                    ——《古诗两首》课堂实录与点评
执教：湖州市爱山小学教育集团鹤和小学  周惜蓓点评：杭州师范大学  王崧舟

一整体通读，把握诗意
师：今天我们来学习第九课《古诗三首》中的这两首。一首是唐代王昌龄的——生（齐）：《从军行》。师：还有一首是宋代陆游的——生（齐）：《秋夜将晓出篱门迎凉有感》。师：第二首诗的题目比较长，不好读。像这样《______有感》的诗题还有很多:比如《观书有感》，诗人看书的时候有了一些感受，就写下了这首诗；又比如《登临西安古城城墙有感》，这是诗人登上西安古城城墙，看到了一些景物，引发了内心的感受于是写下的。那么，《秋夜将晓出篱门迎凉有感》是诗人什么时候做什么事有了感受写下的呢？生：这是诗人在秋天的夜晚天快亮的时候，走出篱笆门有了一些感受写下的诗。师：“迎凉”大概是什么意思呢？生：就是迎面吹来了一阵凉风。师：谁能把诗题的意思说完整？生：诗人在秋天的夜晚，天快亮的时候走出篱笆门，迎面吹来一阵凉风让他心中有了感触，于是写下了这首诗。（课件出示停顿符号：秋夜将晓/出篱门迎凉/有感）师：理解了意思以后，我们可以像这样稍加停顿来读。（指名读题，齐读）师：学古诗，首先要反复读，把诗读熟。你们在课前已经预习过了，哪位同学挑一首来读读看？（一生朗读《从军行》）师：字音都读对了，也很流利，如果能再慢一点就更有味道了。（该生再次朗读《从军行》，有进步）师：谁来读一读另一首诗？（一生朗读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，第二句读得不流利）师：这一句不好读，要多读几遍。（生齐读数遍。师板书“仞”）师：仞是古代测量深度或者高度的单位，一仞相当于现在的1.8米，也就是一个高个子成年男人那么高。诗中说五千仞，高不高？生（惊讶）：高！（师板书“摩”，提示半包围结构）师：摩天，注释当中告诉我们，就是碰到天了。这句诗中，到底是什么有五千仞那么高，高得要碰到天了？生：是华山。师：你是怎么知道的？生：注释里面有。师：所以第二句中的“岳”指的就是华山。那第一句中的“河”指的是什么呢？生：黄河，注释里面也有。师：学习古诗，要善于运用看注释的方法。咱们一起来读一读这两首古诗吧！（生齐读古诗）
二对比求同，走进诗景
（一）对比求同师：这两首诗有什么相同之处？生：都是七言绝句。生：都与战争有关。……（课件用红色方框圈出两首诗的前两句，用黄色方框圈出两首诗的后两句）师：对比着看看两首诗的前两句和后两句，有没有什么相同之处呢？生：这两首诗都是前两句写景，后两句抒情的。师：这两首诗中写到了哪些景呢？请再读一读诗，把景物圈出来。（生自读圈划）生：我在诗中找的景物有“青海”、“长云”、“雪山”、“孤城”、“玉门关”、“河”和“岳”。师：这些景物中，“孤城”就是“玉门关”；“青海”指的是青海湖。
（二）走进《从军行》中的景（播放音效）师：我们一起走进《从军行》，走进王昌龄为我们营造的景中。请你慢慢地读一读这两句诗。说说看，你仿佛看到了什么？生：我好像看到了青海湖上方铺天盖地的乌云，把雪山都遮住了。生：我好像看到了青海湖那深蓝色的、冷冰冰的湖水。生：我好像看到了远处有一座孤零零的城池。……师：这孤零零的城池，周围是什么样的？有绿树吗？生：没有。师：有红花吗？生：没有。师：有街道吗？生：没有。师：有人群吗？生：没有。师：这周围只有荒凉的戈壁，这里就是春风不度的玉门关。看到这幅画面的同学请举手。（生纷纷举手）师：如果让你给这副画面中的景物配上颜色，你打算用哪些颜色？为什么？生：我要用深蓝色画青海湖。生：我要用灰黑色画满是乌云的天空。生：我要用灰白色画高大的雪山。生：我要用土黄色画戈壁。……师：深蓝、灰黑、土黄，这些都是冷色调。这样充满了冷色调的景，用一个词来形容，那就是——生：荒凉。生：悲凉。生：凄凉。生：苍凉。（师板书：苍凉）师：反复读这两句诗，把这荒凉的、悲凉的、凄凉的、苍凉的景印在你的心里。
（三）走进《秋夜将晓出离门迎凉有感》中的景师：如果说《从军行》中描写的景是荒凉的、悲凉的，那《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中的景是不是也可以用一个词来形容呢？别急着回答，请用你的朗读让大家看到这黄河，这华山！生：三万里河东入海，五千仞岳上摩天。师：多少里？再读一遍。（生再读，重音落在“三万里”上，较有气势）师：谢谢你，你让我们看到了这样奔腾的黄河！（出示：黄河之水天上来，奔流到海不复回。师生齐读）生：三万里河东入海，五千仞岳上摩天。师：多高？再读一遍。（生再读，重音落在“五千仞”上，颇有气势）师：谢谢你，你让我们看到了这样高耸的华山！（出示：只有天在上，更无山与齐。师生齐读）师：这样的黄河，这样的华山，你也用一个词来形容吧！生：壮观！生：壮丽！生：震撼！……（师板书：壮丽）师：通过对比，我们发现，这两首诗的前两句都是写景的。但景物的特点各不相同。王昌龄笔下的边塞景象荒凉悲壮。男生读——（全班男生齐读《从军行》的前两句）师：陆游笔下的山河风光壮丽雄浑。女生读——（全班女生齐读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的前两句）

三同中求异，体悟诗情
师：如果我们打算用一个小圆点来表示景物带给我们的感受，读了《从军行》，圆点应该画得——生：低一些。师：读了《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，圆点应该画得——生：高一些。师：我们常说借景抒情，王昌龄写了边塞苍凉的风景后，按理说，接下来会抒发什么样的情呢？是高昂的，还是低沉的？生：按理说，可以顺势抒发低沉的情绪。师：陆游写了壮丽的山河风光后，按理说，接下来会抒发什么样的情呢？生：按理说会抒发高亢的情绪。师：那两位诗人抒发的情到底是怎样的呢？    （一）体悟《从军行》中的诗情师：请你自己读读《从军行》的后两句，看着注释，用自己的话说说大概意思。生：将士们穿着金属做的铠甲，在漫天黄沙的恶劣环境下打了很多很多次仗，他们决定不打败敌人就不回家。师：“穿”字的意思你没有理解准确，这个字最能体现战争的艰苦，你猜猜什么意思？生：是磨穿的意思。师：那可是“金甲”呀？怎么会磨穿呢？（出示有关唐代战事频繁、国力强盛的图文资料，生默读）生：唐朝的战争很频繁，就像诗中说的“百战”，所以连金甲都磨穿了，我感受到战士们真的很辛苦。生：唐朝的国力强盛都是战士们不怕牺牲奋勇杀敌得来的，十分不容易。……师：同学们，你听，透过呼啸的风沙声，战士们在说些什么？（出示句式：就算____________，我也____________。）生：就算金甲都磨穿了，我也不会放弃战斗。生：就算回不了家，我也要击败敌人。生：就算战死沙场，我也要无怨无悔。……师：听到战士们说的这些话，你体会到他们的感情了吗？生：我觉得他们十分英勇！生：他们为了国家，无私奉献！生：他们非常豪迈，舍小家为大家！……（师板书：豪迈）师：这样的情，用一个小圆点来表示，应该点在哪儿呢？生：点在高处。（师画小圆点）    （二）体悟《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中的诗情师：在《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中，陆游又抒发了怎样的情呢？请你看着注释说说后两句诗的意思。生：在暴政之下，遗民生活得很痛苦，眼泪都要流干了。他们盼望着王师来救他们，盼了一年又一年。师：“胡尘”，注释当中告诉我们是暴政的意思。谁对谁实施暴政呢？（播放北宋灭亡和宋金对立格局的微课视频）生：是金朝统治者对原来原来的北宋老百姓实施暴政。师：金朝统治者可能会对北宋遗民做什么？请你发挥想象。生：可能征收很重的税，让他们吃不饱饭。生：可能把北宋遗民抓去做奴隶。生：可能随便屠杀他们，不把他们的命当回事。……师：这些遗民失去家园、失去尊严，甚至失去生命，他们流的是什么样的泪啊？生：可怜的泪。生：痛苦的泪。生：绝望的泪。生：仇恨的泪。生：期盼的泪。……师：他们盼望着、盼望着，盼望——生：南宋朝廷来解救他们。师：一年过去了，他们——生：遗民泪尽胡尘里。师：五年过去了，他们——生：遗民泪尽胡尘里。师：十年过去了，他们——生：遗民泪尽胡尘里。师：你们猜猜，他们盼了多少年？整整152年，直到南宋灭亡，都没有人来解救他们！南宋朝为什么迟迟不来攻打晋国，夺回领土，解救百姓呢？你猜猜。生：可能他们害怕金国太厉害，不敢来攻打。生：可能他们自己贪图享乐，忘记了这些遗民。（出示《题临安邸》）师：答案就藏在这首诗里。这首诗描写了南宋的都城临安，也就是杭州，南宋皇帝和皇亲贵族的生活。请你读一读想一想，当“遗民泪尽胡尘里”的时候，他们在干什么？师：遗民泪尽胡尘里，南宋统治者在——生：吃喝玩乐！师：遗民泪尽胡尘里，南宋统治者在——生：只管自己享受。师：遗民泪尽胡尘里，南宋统治者在——生：唱歌跳舞，过好日子。师：此时再看“遗民”的“遗”，你觉得是什么意思？生：遗忘。生：遗留。生：遗弃。师：对于这些遗民，你有什么感受？生：我觉得他们好可怜。生：我觉得他们已经没有希望，没有明天了。师：你们的感受和诗人的感受是一样的。（板书：怜悯）师：这样的情，用小圆点表示，该画在哪儿呢？生：要画得很低很低。（师画小圆点）师：看着黑板上的小圆点，你有没有发现什么问题？生：我发现这两首诗中，前两句描写的景和后两句抒发的情不匹配。（师将圆点连成曲线）师：咱们看着这两个曲线，读一读两首诗，边读边体会其中的妙处。（生依照板书曲线齐读两首诗）生：我觉得《从军行》的苍凉的景色，更让我能感受到战士们的豪迈之情。生：读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的时候，一想到壮丽的大好河山已经被金人夺走了，我就很难受，觉得遗民好可怜。师：这两首诗中的景和情，乍一看似乎不匹配，但实际上，景更好地衬托了情。（板书：以景衬情）师：会背这两首诗了吗？看着板书，一起背一背。

四异中求同，升华主题
师：同学们，今天我们用比照着读的方法，学习了两首诗，这两首诗中有许多不同之处，也有许多相同之处。其中一个很重要的相同之处在于，那些离开家人，辗转边塞，用性命换取盛世太平的将士们；那位用诗歌为遗民高呼，讽刺南宋统治者的伟大诗人，他们身上都有一个共同特点——生：他们都把人民和国家放在心里。生：他们都有一颗爱国之心。（出示单元导语页的诗歌：苟利国家生死以，岂因祸福避趋之）师：在各个时代，都有这样充满家国情怀的认同。时代在变迁，但我们不能忘了他们。请你拿出方格纸，选择一首诗，怀着最崇敬的心，用最端正的字默写下来。（在音乐声中，生自主默写。）
【板书设计】 

崧舟评课：
古诗难教，高年级古诗更难教，两首古诗放在一起教，更是难上加难。选择这样的教学内容，需要功底，更需要勇气。那么，惜蓓的这节古诗教学研究课，是如何知难而进、攻克难关的？这样的克难实践，又透露出一个语文老师怎样的教学功底和勇气呢？一、整合：重组古诗教学内容惜蓓执教《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》两首古诗，一课时完成。通常的做法是一首一首串联式的教。但是，惜蓓的设计颇为大胆，她采用了“合——分——合”这样一种教学模式，即：在整体感知时，两首古诗同时呈现，引导学生发现两者之间的共同特点；在局部品读时，以同样的学习支架逐一感悟两首古诗的特点和意蕴，虽是分步学习，但时时不忘参照整体背景；在整体回归时，两首诗再次同时呈现，引导学生体悟两首诗相同的思想感情。这种思维，就是一种整合思维。在整合思维中，两首古诗首先被视为一个教学内容，而非两个教学内容。在一个教学内容的视野中，两首古诗成为一个有机整体。这里的关键是为什么要整合为一个教学内容、如何整合为一个教学内容。惜蓓的课堂实践给出了清晰的回答：这堂课，不仅要学两首古诗；更要学古诗中“情与景”表现手法。如果只是学习两首古诗，那么，教学内容就表现为一种线性结构；如果要学古诗中“情与景”的表现手法，那么，两首古诗就能在一个更高的层面上得到整合，教学内容就表现为一种框架结构。简言之，惜蓓将“情与景”的表现手法作为这堂课的顶层设计。这就是一种整合思维。明代胡应麟在《诗薮》中指出：“作诗不过情、景二端。”任何一首古诗词的写作，都离不开景的描写、情的抒发。通常，这两者的表现类型有：借景抒情、以景衬情；寓情于景、情景交融。而这堂课所学的两首古诗，属于第一种类型。就景与情的内在关系看，又可以分成四种类型：以乐景写乐情、以乐景写哀情、以哀景写乐情、以哀景写哀情。其中，以乐景写乐情、以哀景写哀情，属于正衬；以乐景写哀情、以哀情写乐情，属于反衬。这堂课所学的两首古诗，均属于反衬的写法。现在可以明确的是，惜蓓的古诗教学正是以整合思维，超越了对两首古诗的独立的内容学习，而是在一个更高的层面上，将两首古诗的教学内容统一起来。这更高的层面，就是：古诗中情与景的反衬手法。具体而言，《从军行》是以哀景反衬乐情（广义而言，“慷慨豪迈”可归于乐情），《秋夜将晓出篱门迎凉有感》是以乐景反衬哀情（广义而言，“雄伟壮阔”可归于乐景）。故此，整合不是两首诗的简单叠加，不是说两首诗同时学习就是一种整合思维。关键的关键，是要超越教材本身所提供的线性内容（一首一首呈现的古诗），以一种自觉的课程理念，去观照和发现教材内容中所蕴含的具有独立的课程价值的教学内容（古诗中情与景的反衬手法）。在这一点上，惜蓓的专业视野值得夸赞。二、同构：迁移古诗教学模式对于古诗教学的实践策略，我有两个基本观点：第一，写法决定学法，学法决定教法；第二，教什么永远是第一位的，教什么决定了怎么教。从这两个观点出发，我们来考量惜蓓的这堂古诗教学课，就能明显发现她对这些教学理念的信守与奉行。简单地说，两首古诗的写法是同构的，即：先写景，后抒情；写景和抒情形成一种反衬关系。那么，顺理成章，两首古诗的学法也是同构的，即：先读懂写景的诗句，再读懂抒情的诗句，在此基础上领悟两者之间的反衬关系。写法同构，学法同构，自然决定了教法同构。正因为两首古诗的写法和学法均属于同构关系，因此，教学模式的迁移也就是水到渠成的。但是，为了降低模式迁移的难度，更主要的是为了贴近学生认知的最近发展区，惜蓓在教学模式的实施过程中，采用了“分步迁移，螺旋递进”的教学策略。第一步，异中求同，领略诗景。在引导学生发现两首诗都是前两句写景、后两句抒情这一共同点之后，惜蓓首先围绕“写景”的内容，迁移读法。学生先学《从军行》中的写景，在景中感受蕴含的情绪色彩。然后，自然迁移到《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中景物所透露的情绪色彩上。因为目标集中，内容简约，品读景中情的认知跨度适合学生的认知水平，因此，学生学得轻松、学得到位。第二步，同中求异，感受诗情。惜蓓首先通过质疑问难、知人论世、还原想象等手段，引导学生体悟《从军行》所抒发的慷慨豪迈的情感。然后，将这一学法自然迁移到《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的诗情体悟上，通过背景拓展、还原想象、创设情境、复沓引读、以诗参诗等手段，让学生体悟到诗歌所抒发的凄凉悲怆的情感。第三步，异同归一，体悟诗道。在两次分步迁移的基础上，惜蓓借助情感坐标图（画情绪点）这一直观手段，引导学生自主发现两首诗歌存在写景与抒情不相匹配这一矛盾，进而通过深入品读两首诗歌体会这样写的妙处。虽然学生无法用反衬、落差、张力这些高度抽象的术语来表达自己所发现的这一读诗体验，但从他们形象、真切的回答中，我们不得不感叹学生解读的精准、感悟的到位。这是模式迁移的成功，也是惜蓓专业自觉的成功。三、互文：贯通古诗教学张力如果说，“整合”体现了执教者的教学智慧和与众不同的思维方式，“同构”彰显了执教者的课程洞察力和以学定教的生本理念，那么，“互文”则折射了执教者对教学框架的驾驭能力和对古诗解读的开阔视野。首先需要说明的是，这里的“互文”，不是指某种具体的修辞手法，它首先是一种阐释学的视野，即一首古诗成为另一首古诗的解读背景、解读参照、解读线索，它们既拥有各自相对独立的语境，又各自成为对方的某种语境。譬如，《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》都具有战争的背景，《从军行》是从正面描写战争场景，《秋夜将晓出篱门迎凉有感》则是从侧面描写战争遭遇。那么，这两者之间就在“战争与和平”这一文学母题下形成一种互文语境。品读《从军行》，可以联结《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中对和平的渴盼之情；品读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，则可以联结《从军行》中保家卫国的慷慨之情。进而使学生体悟到，两首诗在一个更高的层面上抒发着相同的思想情感——为国为民的家国情怀。事实上，惜蓓就是这样引导学生体悟互文语境中的家国情怀的：师：同学们，今天我们用比照着读的方法，学习了两首诗，这两首诗中有许多不同之处，也有许多相同之处。其中一个很重要的相同之处在于，那些离开家人，辗转边塞，用性命换取盛世太平的将士们；那位用诗歌为遗民高呼，讽刺南宋统治者的伟大诗人，他们身上都有一个共同特点——生：他们都把人民和国家放在心里。生：他们都有一颗爱国之心。其次，互文还是一种教学语境。换言之，对一首古诗的学习，成了学习另一首古诗的课程背景和经验支持。对此，惜蓓同样有着自觉的认知和驾驭。一方面，通过对比，让两首诗的写景品读形成一种教学互文。学生通过对比这一学习支架，不仅意识到两首诗的前两句都是在写景，而且敏锐地发现，两首诗的写景基调和风格各不相同。另一方面，通过归纳，让两首诗的抒情体悟形成一种更高层面的教学互文语境。请看惜蓓的引导策略：师：看着黑板上的小圆点，你有没有发现什么问题？生：我发现这两首诗中，前两句描写的景和后两句抒发的情不匹配。（师将圆点连成曲线）师：咱们看着这两个曲线，读一读两首诗，边读边体会其中的妙处。（生依照板书曲线齐读两首诗）生：我觉得《从军行》的苍凉的景色，更让我能感受到战士们的豪迈之情。生：读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的时候，一想到壮丽的大好河山已经被金人夺走了，我就很难受，觉得遗民好可怜。师：这两首诗中的景和情，乍一看似乎不匹配，但实际上，景更好地衬托了情。（板书：以景衬情）教学互文语境的创设和驾驭，既有形象直观的图示手法，又有抽象概括的板书手法。总之，两首诗的感悟和品读，不再处于各自为政的割裂状态，而是步入你中有我、我中有你的互文境界，相得益彰，珠联璧合。这样的尝试，不仅是对教学功底的挑战，更是对教学勇气的砥砺。

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