对“一个音乐元素”学习链的思考、探寻和重构

邬淑颖 金帆杭州市保俶塔实验学校

【摘要】我省实行艺术素养监测以来，大数据证实了学生在九年义务教育的音乐学习后，依然难以形成应有的能力和素养，也反应了一线教师教育教学上，凭借个人经验主义等原因忽视理论学习，造成了学生“音乐元素”学习链的粗暴断裂。本文通过“一个音乐元素”学习链的分析，就其学习规律、认知结构、学习方式等方面进行了深入透彻的理论分析，并依据理论分析提出了“四阶”学习进程模式。试图为音乐教师如何运用理论指导实践提供一个范例，一种思路，使教师对教学中存在的一些常见问题有着更为深入的认识，并能初步形成自觉地运用理论指导实践的意识和习惯。

【关键字】音乐元素  知识链  重构

缘  起

今年年初，浙江省中小学音乐教研员杜宏斌老师在《中国音乐教育》上发表了《以测评促教，以评导学--完善音乐学业质量测评体系，推进课程发展的实践与思考》一文，就浙江省艺术（音乐）素养测评的数据进行了分析，其中一组数据引起了笔者强烈注意：

【某初中音乐素养监测数据分析】从统计数据看，整体识谱能力较弱，民族民间音乐比较薄弱，综合运用能力较强，音色掌握较弱，旋律进行，调式听辨能力较弱，其中，识读乐谱错误率竟高达92%以上，为此，笔者对我校2016年六年级学生“音乐要素”学习情况进行了监测，考查内容为结束音的听辨。

题面如下：

此次监测结果，全对占12%，对一题占30%，全错的占58%。

实际情况不容乐观！

一、分析与思考：“一个音乐元素”学习链断层的分析与解构

纵观我国当前的课程改革，学生音乐能力的形成是个令人纠结的问题。学生在九年义务教育的音乐学习后，依然难以形成应有的能力和素养。以节奏和音准教学为例，从一年级的第一节课开始进入节奏学习，九年学习后，绝大多数学生依然不能准确地拍击节奏、不会认读节奏符号。可见，当前的音乐学习普遍处在一种低效的状态。一个亟待解决的问题是“音乐元素”学习链的粗暴的断层，问题在哪里？我对本校校本教研中开课和随堂听课的20节音乐课例进行了观察，具体数据如下：

教学目标设定：基于原有起点2节，占10%，根据文本制定18节，占90%

教学顺序把握：体现教学顺序的仅有15%

教学导入设计：简单重复17节，占15%

（一）分析：“一个音乐元素”学习链断层的思考

在20节课的观察与统计中，教师教学的随意性较大，“一个音乐元素”的教学过程被多次简单重复，缺少教学逻辑和顺序，是造成音乐要素的读写教学失序，学生音乐能力难以形成的主要原因。

1.以“点”观之：缺少对教学起点的准确把握

从学情角度看，缺少对学生音乐学习起点的准确分析。实际教学中，教师对教学目标的设定多缺少对原有学生的学习起点的分析。很多课堂更由于简单层次的多次重复，使得学生在学习过程中缺少深刻的体验，学习能力得不到必要的提升。

2.以“线”观之：缺少对学习顺序的逻辑建构

从设计流程来看，缺少对一种音乐能力形成的整体把握思考。因此，需要构建一种教学序列和学习链来真正提高学习的有效性。

3.以“面”观之：缺少对体验活动的整体设计

从活动设计看，缺少一种体验活动的整体设计。在教学的学习链条中的哪一个阶段使用什么方法缺少研究，使得方法的研究流于形式，造成了学习链粗暴的断链。

（二）价值：“一个音乐元素”学习链建构的学习意义

对音乐的学习方式，音乐教育的专家提出“先体验后概念”的教学方法，是音乐教育界的共识。文章所探讨的“一个音乐元素”的学习链，是基于“先声音后符号”的教学理论，重构一个音乐元素学习的两种课型：“种子课”(建构一个元素学习的符号认知的过程。)和“生长课”(建构元素学习的练习巩固的过程)。这就是“一个音乐元素”学习的学习链，通过这样的学习，使得基本音乐素养落地。

1. 用生长代替重复。让学生经历从声音的发现到符号的建立的过程，并能够迁移这种经验和音乐能力。

2. 以深刻达成简约。这是一个有层次的练习的设计，以学生原有的起点为基础，不断积累新的音乐经验，形成新的音乐能力。这种结构化的音乐学习因为深刻而达成简约。

3.理性与感性交融。作为“一个元素”的学习链，除了在学习链的设计过程中呈现内在的教学逻辑，同时兼顾音乐学科本身的感性特征。使理性与感性交融。

二、探寻与构想：“一个音乐元素”学习链的顶层设计

（一）探寻：从“声音到符号”的音乐发现教学法的新迁移

“一个音乐元素”学习链：一个音乐元素的学习链建构是基于发现教学法的普遍学习规律“学习理解（前认知）-应用实践（发现、概念）-迁移创新（应用）”，结合音乐学科有其特定的认知方式“从体验到概念”-“从声音到符号”，建构一个元素学习“听做（学习理解）-听想（发现）-命名（概念）-表现（运用）”的学习链条，使音乐学习即符合教学规律又符合音乐学科特质。

（二）设计：“一个音乐元素”学习链“四阶”进程研究设计

理论层面：基于发现教学法，建构富音乐学科特质的元素学习链。教学层面：基于活动中体验，积累有实践价值的的元素活动课例。学生层面：基于学习与生长，提高有意义的音乐认知能力与素养。

（三）重构：“一个音乐元素”学习链“四阶”进程模型重构

“四阶”学程是根据“先声音后符号”的教学原则，遵循发现教学法的教学原则，综合国外四大教学法的教学方法，提出一个概念或元素的学习需要遵循的原则：即“听做－听想－命名－巩固”四个阶段的学习步骤。

【“听做－听想－命名－巩固”四个阶段】

三、课堂与策略:“一个音乐元素”学习链的“四阶”学程实施策略

(一)教学内容重构：重元素，理清音乐元素的核心内容——内涵•外延

在音乐教学中，音乐教学的目标是什么？什么是音乐课堂最核心的要素？这些始终是音乐教学的起点和方向。因此需要我们理清音乐教学的核心内容。

依据音乐课程标准（2011年版）中音乐要素的内容梳理，结合音乐要素分类的相关理论，学习了美国及台湾匈牙利关于音乐要素的分类，课题组对我国音乐课程标准中的音乐元素进行了提炼、分析、归类，结合现有教材，对教材和课标中音乐要素学习的程度（目标）进行了重新梳理，同时对教学材料重新进行了整合和优化，使得教学内容聚焦到节奏要素、旋律要素、和声要素、结构要素。并能在每一课时的教学目标中比较准确把握应该达到的学习程度。

1.串联概念，从孤立的元素到完整的模块

表1是以发展学生的关键能力与核心素养为线索，建立系统化的进度流程的构想。从横向的四种核心要素的层面，理清四种要素的内涵。

把音的高低、色彩、强弱、和长短这些基本的特性组织在一起，就会产生我们平常所说的音乐“要素”，即旋律、节奏、结构、音色与和声。这些对音乐的表现力都是不可分的，但我们可以分别领会和研究他们。根据音乐表现性要素的内涵和课标的要求，从旋律要素、节奏要素、和声要素、其它要素四个层面内容模块的梳理。

2.内容重构，从零碎的片段到健全的体系

根据《音乐课程标准》（2011年版）、人音版《义务教育音乐教科书》以及借鉴国内外音乐表现性要素教学的顺序，设计的教学计划总表，供老师们整体把握教学顺序。

3.聚焦元素，从无序的匆忙到成竹的从容

有了学期的教学元素的教学顺序和单元的学习重点，如何在一堂课的教学中聚焦教学元素是“四阶”进程学习模式的起点。不同于以往的教学，在“四阶”学程元素的学习过程中，非常注重和强调音乐学习的顺序，关注音乐学习的教学起点，以《噢，苏珊娜》一课“4”的教学为例：

不同于以往的教学目标设定的是：

1.“四阶”教学流程的元素教学非常关注学生已有的学习起点（节奏准备、旋律准备、歌曲准备），如本课的教学中是4的学习，在原有的学习经验中只储备歌曲，不呈现新的元素。

2．教学目标的设定聚焦元素本身，且目标的设定是对学生学习行为结果的预设，这个预设的结果代表了新的元素学习的阶段和程度。

(二)教学流程重构:重序列,清晰从声音到符号的教学过程——流程•序列

呈现以“听做－听想－命名－练习”为基本架构的节奏教学示例及策略。教学示例将呈现一个节奏元素的教学过程，从联觉的体验－发现新的教学元素－新的概念的认知－练习巩固四个阶段的教学过程。

【案例分析】以上，展现了切分音教学如何呈现“听做－听想－命名－练习”四个阶段的教学步骤。

1．把握起点，从熟悉的歌曲到陌生的元素

阶段一：

听做：

体验借助动觉进行感性音乐活动。

原有“起点”是一切音乐活动的基础，也是“四阶”教学进程中遵循从已有经验中去发现新的元素的要求。因此，在教学素材的选择上来说，要选择学生熟悉的音乐作为教学准备。从音乐活动的设计上来说，要尽量选择学生原有的生活经验和音乐经验。如在“4”的教学中，老师选择的作品是《噢，苏珊娜》，这个作品的包含了1 2 3456，除4之外都是学生原有的音乐旋律储备，4是本课新授的内容，这个作品本身比较适合4的“命名”阶段的教学。在音乐活动的设计中，老师也是设计了孩子容易上手的集体舞帮助熟悉歌曲，为“4”的学习储备了音乐经验和活动经验。

2.发现元素，从声音的发现到符号的建构

阶段二：

听想：（听出、看出、做出）三个阶段的教学活动的展开

听出：发现新的元素

看出：探究声音与图像建立联系

做出：新的符号用肢体进行表现

“发现”是基于建构主义理论的学习方法，音乐学习依然，也是遵循从旧的经验发现新的元素的过程。与其它学科不同的是，音乐学科的学习又有自身的规律和特点，这个特点就是先声音后概念，怎样实现从声音到符号的过程？在“4”的教学的过程中，经历了三个阶段的学习过程。第一阶段是“听出”：“你发现有新的音符吗？”“这个音符有多高？”，这个过程是学生发现新的元素的过程；第二阶段，老师引导学生从听觉经验到视觉经验，就是借助肢体、图像、手号呈现“4”在5和“3”的中间。这个过程是从听觉经验到图像的过程。

阶段三：

命名：

声音与切分节奏的符号建立联系

第三阶段是“命名”，这个阶段，老师才告知孩子这个新的元素唱“4”。以上三个阶段的活动的关键是从“声音、图像到符号”，这个过程也正是呈现了基于音乐学习特征的“发现”一个新的元素的过程。

3.表现巩固，从已知的经验到知识的迁移

阶段四：

表现：

用已有的经验进行练习

“表现”阶段是一个音乐要素学习之后的巩固、实践阶段。表现阶段的本质是知识的巩固？迁移和运用、创造。在一课的教学中，教师运用已经熟悉的音乐进行表现、巩固，如在“4”的教学中，最后环节的完整地唱唱名。在之后的教学中，音乐要素的教学同样要遵循从熟悉的作品到不熟悉的作品，从简单到复杂，从表现到创造的过程。这样的练习和巩固会持续在今后的音乐学习链中，得到不断地巩固、提高，从而真正提升音乐能力和素养。

（三）组织形态重构：重体验，探索感性音乐活动的课堂形态——体验•经验

呈现以“听做－听想－命名－练习”为基本架构的节奏教学示例及策略。教学示例将呈现一个节奏元素的教学过程，从联觉体验－发现新的教学元素－新的概念的认知－练习巩固四个阶段的教学示例，用教学示例形式进行呈现。

、

【案例分析】

1. 活动参与，从理性的分析到感性的体验

理性的设计与感性的表现始终是“一个音乐元素”教学设计的基本理念，在四个阶段中，除了命名阶段是概念的认知，在听做、听想及表现阶段，都是借助“联觉”经验（动觉、视觉、触觉、听觉）参与到音乐的活动设计，使学生在充分的、感性的音乐活动中大展音乐思维和获得深刻的音乐体验，同时得到知识、情感上的满足。这些音乐活动的设计，不是原先意义上的知识的传授或理性的分析，而是孩子们从听入手的感性音乐活动的体验，是“四阶”学生活动设计中体现的重要的理念。如以上《切分音》的教学片段中，以上案例中教师根据新的音乐要素的特征，设计了走步、踢踏步两个指向音乐要素的音乐动觉活动设计，让孩子感知音乐要素的特征。

2.关注元素，从过程的随意到目标的聚焦

 教学活动的设计要紧紧围绕音乐要素是“四阶”学程设计中感性音乐活动设计。感性音乐活动的设计只有指向感知“音乐要素”本身，才能剑指靶心，有的放矢。如以上的教学活动中，教师首先组织的是“听做”阶段的教学活动-走步与踢踏步（肢体律动），踢踏步的身体活动紧紧围绕“切分音”这个音乐要素，使孩子活动切分音的感性体验和音乐经验。在第二阶段的“听想”阶段，设计了唱唱名+打拍子、唱唱名+打节奏的音乐活动，同时设问“你发现有新的节奏吗？”这组拍打节拍和节奏的活动指向音乐思维-听出