叶方碧
摘要：建立合宜的“科学与文化论著研习”教学坐标系，是鉴于“科学与文化论著研习”任务群提升核心素养的使命和课堂转型的必然要求。融通任务群和教材学习提示，提炼“教学点”，打造具有精准性教学点的第一象限；分解教学点，搭建任务链，锻造具有榫接性任务链的第二象限；匹配和学习任务适切的系列活动，形成具有颗粒质感的活动链的第三象限；立足课中和课后双时段联动，制定合适的评价方案，塑造具有及时性评价机制的第四象限。四象限联动，以期达成“教学评一致”，促成课堂教学转型。
关键词：科学与文化论著研习；学习任务链；学习活动链；评价机制；教学评一致
“科学与文化论著研习”任务群编排在部编版教材选择性必修中册第一单元（社会科学论著）和选择性必修下册第四单元（自然科学论著）。这个任务群内容庞大、涉及面广，加之社会科学类和自然科学类著作思维严密，逻辑推理性强，学习起来相对枯燥，在常态课的学习中，部分教师会选择忽视该任务群，即使教，也存在着学习内容碎片化、学习过程同质化、思维培养浅表化等诸多问题。语文十八个学习任务群辐射轮辏，助力语文核心素养落地，若因科学与文化论著类文本教学效果式微而对这个单元存而不教，将不利于“思维发展与提升”这一核心素养的落地。传统问题链式课堂，立足点在教师的文本解读，将文本解读结果转化为问题链，学生在问题链的牵挽下思考。诚然，好的问题链能引发学生兴趣，撩拨学生思维，激发深度思考。但如果问题和问题榫接度不足，前后跳脱，学生在理解上存在困难，思维将陷入停滞，“让学习发生”可能会成为一个空喊的口号。鉴于任务群提升核心素养的使命和课堂转型的必然要求，建立合宜的“科学与文化论著研习”教学坐标系是我们解决当下该任务群教学困境的良好方式。融通任务群和教材学习提示，提炼“教学点”，打造具有精准性教学点的第一象限；分解教学点，搭建任务链，锻造具有榫接性任务链的第二象限；每一任务下匹配以适宜的系列活动，形成具有颗粒质感的活动链的第三象限；立足课中和课后双时段联动，制定合适的评价方案，塑造具有及时性评价机制的第四象限。四个象限联动，以期达成“教学评一致”，实现课堂教学转型。一、融通任务群，提炼“教学点”，打造具有精准性教学点的第一象限教学目标的制定，需从宏观上把握，不可就单篇论单篇，要从课文从属任务群的基本特点、课文的文体特点等几个维度来进行把控。（一）课程标准中任务群的提炼和分解课程标准作为国家意志，对落地课堂教学具有纲领性指导作用。针对“科学与文化论著研习”任务群以及和该任务类似的“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等任务群从学习目标、学习方法、学习内容、教学提示等维度进行系统梳理。由上表可知，理解文本内容、理清文本脉络结构和论证逻辑、把握语言的精炼准确、培养求真务实的创新精神是“科学与文化论著研习”任务群必须要落实的。同时也应关注该任务群要在18课时内完成，相当于选必中册第一单元和选必下册第四单元分别要在9课时内完成。我们既要落实课标精神，促进学生核心素养的提升，同时又要使课文学习处于螺旋上升的状态，让“科学与文化论著研习”教学点尽量不和必修阶段的“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”等任务群重合，简明精确教学，不拖泥带水。（二）教材助学系统的爬梳与把握如果说所属任务群规定了教学的大方向，而研读单元导语、学习提示和课后研习任务，以此作为学习任务设计的重要依据有利于教学的精准落地。从单元导语和学习提示出发，我们提炼学习要点，针对每课学习侧重点，进行如下梳理： 依据上表可以看到抓住主要概念、把握核心观点、厘清论证思路、关注论证艺术、体会语言准确性和严密性等是该任务群必备的教学点，也是学生在学完这个单元必备的素养点，做好这一步有助于我们形成“教学点”库。（三）不同任务群下的同类文体梳理与比对梳理五册教材，梳理“科学与文化论著”类文章，除选必中第一单元和选必下第四单元，涉及的课文篇目还有：科学与文化论著类文章散落在五册书里，必修上册《反对党八股》和《改造我们的学习》为姊妹篇，均属于政论文，张岱年的《修辞立其诚》和林庚《说木叶》文体类似，都具有极强的可比性：
“学习”阶段涉及的任务群如思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流和“研习”阶段涉及的任务群如“科学与文化论著研习”中的课文，即使都是相同文体，但课后学习提示的要求完全不一样。高二选择性必修阶段“研习”侧重抽象理解，高一必修阶段“学习”侧重内容把握和初步感受。但就文体本身特点而言，两者共同的出发点是把握文章的主要观点、主要内容。因此，面对选必阶段的“科学与文化论著研习”任务群，更需要助力让“理解”落地。课堂设计若干学习任务，而每个任务下要搭建若干活动支架去推进学习任务的完成，以期让学习真实发生。
二、分解教学点，搭建任务链，锻造具有榫接性任务链的第二象限
（一）提炼形成必备“教学点”的聚合库
综合以上，针对“科学与文化论著研习”任务群，可初步提炼该任务群的共性，这些基本教学点，聚合形成具有普适性的“科学与文化论著研习”任务群必备“教学点”聚合库：
①理解文章的主要观点，分析文章逻辑关系，梳理论述思路
②分析写作特点和表达效果：立论、驳论结合，先破后立、归谬法
③体会语言准确性和严密性
④关注针对性、现实性和严密性
⑤体会人文精神和深刻的探索精神
“教学点”聚合库的建设为后续教学设计和课堂实施提供了重要的抓手，这一环节也是在进行整体教学设计前必不可少的环节。
（二）搭建结构化的任务链
任务链设计是为结构化呈现一堂课的整体效果而采用的教学设计方式，能为学生清晰地知悉课堂结构和最终的学习指向。新课改以来，“问问题”逐渐转向为“做任务”，而任务设计的背后需文本解读和国家课程意志的结合，换言之，文本解读要有教师自己的生命体验，再结合国家课程层面对语文学科的定位，将解读结果转化成合理化的任务，以期用任务的形式来促进学生自主学习。任务设计可有效规避教师在课堂上大谈特谈自己文本解读的结果、以教师的讲来代替学生学的现状。
搭建任务链时，需要注意根本性（和任务群的要求契合），结构化（任务和任务之间有逻辑关系，呈现梯级深化关系）、契合度（和文体相契合）。以选必中册课文卢梭《怜悯是人的天性》为例，按照课标对该学习任务群的要求、课后学习提示，以及同类文体在不同任务群的旨归，我们既要落实“先破后立”的论述方式，又要感受中西方不同的思维方式。
“课文教学解读的基本原理，是‘备课备两头’：一头备教材，抓住文本的关键点；一头备学生，判断学生的疑难处。”①具有思维层进状的环节应该是“由回顾论述思维基本模型，梳理核心观点到体会说理策略，感受先破后立的思辨力量再到思考时代意义，读出中西方不同的价值。“深度学习和真实学习的概念内涵是相通的，都指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考。”②就此，我们发现学习任务的选择需要帮助学生解决一类问题，由这一篇到这一类，解决一类的问题，诚如刘徽教授所说形成“高通路迁移机制”，“从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成”。③ 三、匹配适宜的系列活动，形成具有颗粒质感的活动链的第三象限（一）颗粒质感活动的理念阐发乐高玩具是由众多的大小、长短、方圆、色彩不一的颗粒组成，每个颗粒本身不具有特定的图像指示，孩子可以通过自己的想象去搭配组装成预想的拼图，如动物、建筑、车辆、日用品等。活动设计需镶嵌到任务设计下面，换句话说，要想深入理解、完成学习任务，需要为每一学习任务匹配以若干学习活动来进行驱动，进而提升素养。如果说任务设计是大乐高颗粒，那么活动设计是有较强适配性的小颗粒。因此我们提出的“颗粒感”说法，是指每个任务设计下要再设计几个能保证学生充分自主、深度学习的活动，而活动设计需细腻，既要紧贴任务，与任务有较高的榫接度，又要有相对丰富的活动样式，保障活动和活动之间不重复，以期促进学生思维碰撞。（二）“科学与文化论著研习”任务群“任务—活动”课型高阶设计以卢梭的《怜悯是人的天性》为例，为达到精准性、榫接性和颗粒感，该堂课的整体教学设计设定如下：（1）回顾论述思维基本模型，梳理核心观点①借助读书笔记，给文章做批注，理解“怜悯心”“自爱心”等概念，初步了解文本中若干概念。②借助“表达的逻辑”支架图，回顾梳理论述的几个模型，确定与《怜悯是人的天性》阅读相匹配的原理方法、内部结构、建构方法等。③依据文章梳理《怜悯是人的天性》的思维导图，借此厘清文章的核心观点。第一个学习任务通过三个活动，把握课文主体内容，为后续继续深入阅读做好铺垫。相较于问题链式课堂，该学习任务从“科学与文化论著研习”任务群、教材学习提示出发，形成教学点的聚合库，进而设计有榫接度的任务链。任务下的几个活动设计是为助力学生完成该任务而聚合形成的“活动场域”。学生活动完后，有利于深入理解第一个学习任务，提升核心素养。（2）提炼说理策略，感受“先破后立”的说理力量在学习任务二中，主要目的是为应用“先破后立”，在必修阶段《拿来主义》中有关于“先破后立”，但只是要求初步了解。到了选必阶段，从“学习”升级到“研习”，对于“先破后立”，不仅要了解，更要会应用。从单元写作任务出发，裂变出相应的写作任务进行“先破后立”的写作训练。 ①聚焦单元写作任务，提炼要点。提炼这个单元写作任务的写作思辨点，梳理如下：
A.古人、权威、书本经过实践检验，具有一定的科学性和合理性，能帮助少走弯路；B.尊信权威体现了中华民族尊老爱幼的传统；C.过于信奉权威会造成视野狭隘，导致做事偏差；D.从来如此，就对么？要有自信的勇气。②根据《怜悯是人的天性》核心段落第二段，绘制树状图，还原该段“先破后立”的思路。③片段写作，利用“先破后立”“归谬法”的思辨论证方法，给课后写作任务“从来如此，便对么”写个片段。 第二个学习任务聚焦单元写作任务，从提炼写作思辨点到画思维图梳理课文核心段落中关于“先破后立”的内容要义，再学以致用，用“先破后立”“归谬法”等方法来进行片段写作，达到了读写交互的教学目的：“阅读”是为了提炼策略，更好地进行写作，通过落实写作任务提炼了课文的说理策略，感受了先破后立的思辨说理力量。（3）思考时代意义，领略中西方不同的价值 ①填写表格，进行比对。两位思想家观点的相同处：人的天性；这一天性的原生性；这一天性所具有的力量。④②思想展示，提炼领悟。通过情境创设——以嘉宾对话的方式来探究孟子和卢梭观点的异同处。明确：孟子讲“仁”和卢梭讲“美德”之间有着相似处，但在这相似的背后也因政治因素和时代文化上的差异而各有侧重。③读透一篇文到读透一类文。就《怜悯是人的天性》《拿来主义》《反对党八股》的驳论形式、写作特点和驳论语言进行比较。四、关注教学评，做好及时评价，建构具有及时评价性的第四象限在打造有榫接度的任务链和有颗粒度的活动链的基础上，教学的重心由重教师的教转向关注学生的学，但如何监测学生在活动中对任务的达成度，如何衡量课堂结束后学生的学习效果，需要我们架构测评系统，以期达成教学和评价一致性的闭环。 “科学与文化论著任务群”的及时性评价机制，需要覆盖课堂教学和课后作业，打造和课堂教学相匹配的评价机制，表现性评价和素养作业是建构及时性评价的两个重要抓手。（一）精致表现性评价，做细课中的及时监测和反馈传统的评价多是依托纸笔测试的考试，内容多是对学生熟悉的、知道的、理解的进行选择性问答。表现性评价则是对学生从理解到持续性理解的一种建构性回答的评价。⑤我们以测量维度表来监控和衡量学生对于《怜悯是人的天性》该课的过程性学习，从学科知识的运用、解决问题的技能、最终的成果展示等维度来对学习进行全方位的评价，监测学习过程的完整性。（二）精致素养作业，达成“教学评闭环”《怜悯是人的天性》一课从“回顾论述思维基本模型，梳理核心观点”“提炼说理策略，感受先破后立的思辨力量”“思考时代意义，领略中西方不同的价值”等三个维度进行设计，因此课后作业最好能和这三个学习任务相匹配。课外素养作业的阅读材料我们以配套的语文读本为素材库，素养作业和课堂进行榫接式的设计与开发。配套读本中所选取的文章都各具特色，因此有必要对这些文章进行系统、有侧重的作业布置。就《怜悯是人的天性》这篇文章，我们结合读本中马克思的《青年在选择职业时的考虑》进行作业设计，以求和课堂的任务设计相匹配，作业设计如下：当前，同学们在对待学习上，存在一些错误的认识，阅读马克思《青年在选择职业时候考虑》，结合《怜悯是人的天性》的破立结合的方法，思考如下情境里的问题——①现在才高一，时间有的是，何必争分夺秒呢？②不做作业，也不一定会影响我的学习成绩。③“学习好难啊！我要摆烂，我想躺平。”于是，他们在面对压力时，选择了“躺平”。要求：请就其中一种认识，按照驳论文的一般思路，采用破立结合的方式，写一段驳论性文字，批驳这种看法并提出正确观点。（三）举一反三，定点式化错提升在必修阶段的实用性阅读与交流和思辨性阅读与表达任务群中，已然涉及论证手法的学习，但学生依旧会出错，如果重复性地给学生做评价练习进行巩固难免低效费时。因此，良好的方式是教师通过建立分类错题库，分门别类地将错误点整理进错题库，进行系统化错。针对《怜悯是人的天性》一课中“先破后立”的系统学习，学生对该点是有所掌握的，但如果将该点变为“先立后破”，学生又会陷入迷茫，有必要设计举一反三“近似”的作业试题，进行比较提升。 “教师不是探险家，而应该是导游。探险家背着行囊去探幽访胜，可以把自己所达到的最高处作为自己最大的成功；而导游不同，导游以他所服务的游客的收获为最大的成功。”⑥在课堂自由的行进中，教师要将自己的文本解读架构设计成活动，让学生在体验中生成学习，让学生能像一个自由的登山者一样，在心中感受语言文字的魅力，由此可见备出一堂能让学生思维得到触碰的课，要脑中有解读，眼中有活动，心中有逻辑，考验我们更多的是如何组织合理化活动，才能真正助力“让学习发生”，才能真正促进课堂教学转型升级。参考文献：[1]王荣生.语文课程内容的合理性研究[M].上海:华东师范大学出版社，2023:344.[2][3]刘徽.大概念教学:素养导向的单元整体设计[M].北京:教育科学出版社，2022:17.[4]王惠.踏上人类思想的旅程——从《人皆有不忍人之心》到《怜悯是人的天性》[J].中学语文教学参考，2024（2）:32.[5]王军.核心素养视域下高中语文课堂教学表现性评价实施方式[J]，中学语文,2024,7:21.[6]邓彤.邓形讲语文[M].北京:语文出版社,2008:15. 语文教学中的学理意识“科学与文化论著研习”是一个存在感很弱的任务群，在日常教学中，对这个任务群大家普遍会碰到一个问题：“教与不教一个样”，即使教了学了，学生对“理论与价值”未必有深切的认知，对核心素养的落实未必有帮忙，功利的角度来说，学生未必能做好现代文阅读（一），所以许多教师选择“不教”。如何让“科学与文化论著研习”任务群落地，叶方碧老师的这篇文章围绕“课前—课中—课后”三个阶段提供了清晰的、可操作的教学坐标，对日常的教学会有较好的指导作用。此文有以下三方面值得我们借鉴学习：一、体现语文教学中的课程意识必修和选必两个阶段，需要区分“学习”“研习”的区别。同样属于科学文化论著类文章，在必修阶段和选必阶段的教学上，需要体现出区别。在教学第一象限，从课程标准中任务群的分解和提炼到教材助学系统的精准把控，再到不同任务群下的同类文体梳理比对，再结合文本解读，提炼出合宜的教学点，让语文教学处于螺旋上升状态，课堂序列有梯度，体现的是语文的自觉课程意识，是对编者意图的一个有效达成，是一种努力让语文教学逐渐从“暗中摸索”到“明里探讨”层面的有效尝试。二、遵循语文教学中的基本学理 语文学习是学生的内化学习，不是教师的主观外铄。如何搭建合理化的支架，辅助学生学习，帮助学生攀爬，是语文教师必须修炼的基本功力。分解教学点，搭建任务链，锻造具有榫接性任务链的第二象限，匹配适宜的系列活动，形成具有颗粒质感的活动链的第三象限，体现了建构主义的教学观念。语文课堂教学的结构化呈现，是教学逻辑的必然要求，也是实现教学高通路迁移的必备条件。有榫接度的任务链的搭建，考验的是一个教师的教学逻辑素养，而为任务链下面的每个任务组配以适合的活动，则考验一个教师将文本解读转化成教学活动的能力。此文为语文“教”与“学”搭建了让学生顺级而上的台阶般的学习支架，让课堂教学有效，让学习真正发生。三、关注“教学评”中的评价部分如何测评教学的有效，关注教学评，做好及时评价，建构具有及时评价性的第四象限，覆盖从课堂教学到课后作业，从表现性评价和素养作业两个层面打造与课堂教学相匹配的评价机制，也是文章的一大亮点。在精致素养作业这一环节，以配套的浙江文艺出版社出版的语文读本为素材库，进行和课堂榫接式的素养作业设计，既是对语文读本的良好运用提供了一个典例，也为课后课堂教学的深化提供了有力的抓手。而“定点式”化错提升，也为教学效果闭环达成提供了合理的方式。
若硬要说一点白璧有瑕的话，叶老师提供的“科学与文化论著研习”任务群的教学坐标系，是一种普遍性的学理，而非对该任务群的个性化的处理，在对“科学文化论著”这种文类的有效突破的论述上依旧薄弱，换言之，我们用这篇文章的行文框架来突破解决“中国传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“外国作家作品研习”也可适用。文章讲述的是一个通用的一“类”道理，对“科学与文化论著研习”任务群这一独特的“个”例，还要架构一条更有“针对性”的合适的教学路径来突破解决。对一线教师来说，此类有学理意识的教学论文的意义在于，让教学理念产生共鸣，让教学思维得到提升，更重要的是，让教学行为发生切实的改变。 点评：温州中学 郑可菜 （浙江省特级教师、省正高级教师）
ICP备案号:浙ICP备05000083号-1 | 浙公网安备 33010602005197号