专题：习作教学 | 统编教科书习作单元编排及教学
发布时间：2025-02-28 14:13
栏目：小学语文其他资料
作者：
卞明明
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在习作的起步阶段三年级，教材编排了“观察”与“想象”两个习作单元。这两项是最为基本的写作能力，分别指向小学阶段习作的两大基本类型：记实作文与想象作文。编者希望通过有侧重的练习优先培养学生留心观察、大胆想象的能力，为学生将来的习作奠定必要的基础。到了四、五年级，教材依次编排了“记事”“写景”“说明”“写人”习作单元，指导学生初步把握不同习作类型的基本知识、方法。六年级编排的两个习作单元，则总结、提炼了有关作文的基本规律与观念，“文章之道，必先立本，本丰而末茂”“表达真情实感”，这是高于知识和方法层面的理念指导。整体而言，统编教科书在努力构建一个相对科学的习作训练序列，虽然无法形成非常严密的逻辑，但已然是编者倾听多方声音，总结习作教学经验后的成果，可以有效增强语文学科内容的系统化设计。 （一）隐性知识的显性化呈现 统编教科书中的语文知识多以隐性知识为主，写作知识亦然。但如果隐性知识潜藏得太深，反而会增加教学内容的不确定性，有时甚至会使教学无所适从或是出现偏差，因而需要对隐性知识进行显性化处理，同时还要避免写作知识教条化的刻板呈现。习作单元正是契合这一思路的创新编排，它通过“单元导语”呈现的习作要素、“精读课文”的思考练习题、“交流平台”的梳理提示、“初试身手”的试验性片段练习、“习作例文”的批注和“习作”的具体要求等，使得单元的写作知识更加明晰，习作训练更具直观性。 （二）单元知识的相对独立性 习作单元以某项写作知识或是能力目标为主线，强调“一课一得”，体现以“单元”为单位的某一知识的集中性学习。比如，培养学生的观察能力一直是统编教科书的关注点，但各年级的侧重点各有不同：三年级上册习作单元是“留心观察”，引导学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，并通过“仔细观察，把观察所得写下来”，培养学生留心观察的意识与习惯；三年级下册编排了“试着把观察到的事物（图画）写清楚”“观察事物的变化，把试验过程写清楚”，强调写清楚观察所得；四年级上册第三单元着重引导“进行连续观察，学写观察日记”；五年级上册第七单元则重点观察景物的变化（动态与静态等），“学习写景物的变化”，本单元的习作题目为“即景”，相较之前的连续观察，时长明显缩短，强调观察的时效性与敏锐性。这样，在“观察能力”的培养上，统编教科书就形成整体保持系统性和序列性，单元知识点明晰且相对独立的特点。 （三）教材元素的整体编排 统编教科书将单元导语、课后思考练习题、交流平台、习作练习等教材元素作为一个整体进行编排，搭建“从读到写，从学到用”的习作总体框架，体现出良好的整体性。 以六年级上册的习作单元为例，本单元以“围绕中心意思写”为主线，导语中引用萧统的“以立意为宗，不以能文为本”，阐明了一种写作的基本理念，明确了“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”“从不同方面或是选取不同事例，表达中心意思”的阅读及习作的要素。单元选编了《夏天里的成长》《盼》两篇精读课文，课后思考题的设计分别对应“从不同方面”和“选取不同事例”来表达中心意思的写作知识，体现从读学写的路径。“交流平台”先引用魏禧的“文章之道，必先立本，本丰而末茂”，与单元导语中所阐明的写作基本理念形成呼应，再以《夏天里的成长》为例，总结了“围绕要表达的中心意思，从不同的方面或者选取不同的事例来写，可以使这个意思表达得更全面，更充分”的写作知识，继而提出“在围绕一个意思表达时，要将重要的部分写得详细些、具体些，才能给读者留下更深刻的印象”的要求。教学时，教师要注意引导学生关注作者如何做到“详略得当、重点突出”。“初试身手”设计了围绕中心意思选材的训练，让学生试着用学到的知识练一练。《爸爸的计划》《小站》两篇习作例文，则通过批注与思考题，再次巩固了“从不同方面或是选取不同事例，表达中心意思”的写作知识，再加上贴近儿童生活的题材，便于学生仿写。当学生获得了较充分的感性认识，掌握了一定的习作知识，再进入习作练习：从“甜、乐、悔”等汉字中选择感受最深的一个写一篇作文，便可在整体上达到“学有所指、学有所得、学有所用”的良好效果。 （一）在语料中发现写作知识 小学写作知识的教学，应少一些告之式的接受学习，更多地引导学生在丰富的语言素材中，在对比、分析中，去发现、总结语料中具有特定指向的写作知识。习作单元中精读课文有别于普通单元的精读课文，其教学目标更直接地指向言语知识。比如，教学四年级上册习作单元的《风筝》一课时，教师可以借助课后思考题“读第三自然段，想想作者是怎样把放风筝的过程写清楚的”，引导学生充分阅读，畅所欲言，进而发现“写清楚”的基本方法：按一定顺序写，如“放飞前—放飞时—放飞后”；先写“放风筝的过程”，再写“放风筝的心情”；抓住一连串的动作把“放风筝的过程”写清楚，等等。 习作单元中的两篇习作例文在选取材料、表达方法、目标与要求等方面各有侧重：第一篇习作例文旁批侧重点评，第二篇习作例文侧重通过若干问题，引导学生在空白处简单地写一写自己的体会、发现。习作例文与略读课文编排方式、承担功能不同，既不能当成略读课文教学，又要避免机械使用习作例文，导致学生简单、生硬地仿写。 值得注意的是，“交流平台”是对本单元重点写作知识的回顾、总结，相较课文中所蕴含的写作知识，是感性认识基础上的理性总结。教学中应避免单独的直接教授，而应有机融入单元教学的全过程。 （二）在教学中开发具体的写作知识 在具体的知识教学中，教师要避免只是去“看见”而不是“发现”，去“执行”而不是“改造”，去“接受”而不是“建构”。上文也分析到，习作单元所围绕的主题，其表述方式更像是能力目标，需要有更细化的知识加以支撑。再以六年级上册的习作单元为例，精读课文《夏天里的成长》重点体现“从不同方面来表达中心意思”的写作知识。教学时，除了要理清“课文表达的中心意思是什么”“课文从哪些不同方面来表达中心意思”，还涉及一个重要问题“课文是怎样组织这些不同方面来表达中心意思的”。比如，课文第2自然段写的是生物，第3自然段写的是非生物，第4自然段从物到人，因此可以总结：围绕着中心的不同方面不能随意安排，而是应该按一定顺序，有时甚至要有严谨的逻辑关系。再如五年级上册“运用说明方法介绍一种事物”的习作单元，如果只是懂得这是采用了“作比较”的说明方法远远不够，关键要掌握“如何选择好比较物”的知识。类似这些细而微的写作知识的开发，需要教师着力思考并实践。 （三）在情境中实践写作知识 写作是一种实践性很强的行为，如果没有设计适宜的写作学习活动，没有创设贴近学生生活或是利于激发思维、想象的情境，就难以实现知识的能力转化。统编教科书为此增加了许多“易用、好用”的情境设计，教师要善于利用教材资源，实现写作知识的实践运用。以三年级下册“展开大胆的想象”的习作单元为例，精读课文《小真的长头发》《我变成了一棵树》在课后分别设计“想象一下，小真的长头发还能变成什么。用来做什么，和同学交流，看谁的想法更奇妙，更有趣”和“如果你也会变，你想变成什么，变了，以后会发生什么奇妙的事”两道思考题。教师可以借助课文的情境，引导学生在阅读的基础上开展“说”的实践。在“初试身手”中，编者又设计了“在纸上按出自己的手指印，再把它画成想象中的事物，看谁想得新奇”“选一个开头，展开想象，大家一起接龙编故事”两个活动。这两个活动图文结合、新鲜有趣，能有效激发学生的兴趣。随后的“习作”，话题角度多维、内容独特，有利于激发学生想象，为学生提供了良好的习作支撑。 从知识角度来分析统编教科书的习作单元，并不意味着唯知识论或是知识至上，而是试图说明课程的内核是知识。用写作知识来解释技能、引导技能，可以避免盲目而机械、重复而无效的练习，从而真正助力于学生写作素养的提升。
详见人大复印报刊资料《小学语文教与学》2020年第6期
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