从“教得精彩”到“学得真实”

——例谈新《课标》理念下的课堂教学方式重构                     彭玉华

摘要：新《课标》理念下的课堂教学应从追求教师“教得精彩”到学生“学得真实”。从关注教师教得深、教得巧、教得新，到关注学生学什么、怎么学、学到了什么。以期让《课标》理念在课堂上真正落地生长。

关键词： 新《课标》理念    教得精彩   学得真实

2017年版《普通高中语文课程标准》（2020年修订）颁布以来，“任务群教学”“大单元教学”“项目化学习”等新的教学形态应时而生。在为一线教师积极探索新《课标》理念鼓掌的同时，我们应理性反思真实的课堂教学形态是否真正贯彻了新《课标》理念，以期让新《课标》理念在课堂上真正落地生长。在“沪浙苏皖新语文圆桌论坛”活动中，有位老师执教了《林教头风雪山神庙》（第二节）一课，笔者听后觉得这节课对我们探讨新《课标》理念下的课堂教学方式很有价值。以下试做阐述。

一、 教师“教得精彩”

课堂的第一个环节是师、生回顾上一节内容，概括林冲从“忍”到“狠”的历程。教师提醒学生注意抓李小二“林教头是个性急的人，摸不着便要杀人放火”这句话。第二个环节是教师引导学生精读文本最后一段，分析林冲杀人的心理。在学生齐读文本的基础上，教师引导学生思考：“性急”的林冲为何先杀差拨，最后杀陆虞候？通过分角色朗读、文本细读方式，让学生体会到林冲对陆虞候的入骨之恨。第三个环节是讨论山神庙的象征意义。教师通过分析林冲“将三个人头发结做一处，提入庙里来，都摆在山神面前供桌上”的行为，引导学生明白：世间的神灵已经无法维持公正了，林冲只能靠自己伸张正义。第四个环节，讨论《水浒传》的“暴力”色彩。教师提供不同版本教材对“暴力”内容的取舍情况，引导学生从原著人物、读者、作者等角度理解《水浒传》的“暴力”倾向。第五个环节，关联其他篇目，讨论有关“脱困”的命题。教师先让学生讨论：在山神庙杀人脱困之后，林冲打开了新世界，林冲会变吗？是变好还是变坏？教师投影《林教头风雪山神庙》之后的文本，让学生明白了杀人之后的林冲品行变坏，走向堕落。接着教师让学生给成名、格里高尔、林冲排序。教师引导学生从“性格”“结局”等角度进行排序，最后追问：从古代到现代，他们靠什么脱困？得出林冲靠“人力”脱困、成名靠“神力”脱困，格里高尔“无力”脱困的结论。

毫无疑问，这是一节教师教得很精彩的课。

一是教得深。这一点主要得益于教师对文本主题的深刻解读。较长时期以来，往往从“社会学”角度来解读《林教头风雪山神庙》的主题。通过描述一个官逼民反的故事,反映当时社会黑暗腐败的问题,表达民众反抗的呼声。林冲的遭遇和反抗,体现了人民大众对于压迫和剥削的不满和反抗精神。后来，人文思潮的兴起，为文章主题解读提供了新的视角，《林教头风雪山神庙》被解读成了一个人性觉醒的故事。从安分守己、逆来顺受到拔刀而起、勇上梁山，林冲人性中的血性、正义被唤醒，决绝地走上了反抗之路。这位老师的解读视野显然更加开阔，他将现代性思考融入对文本的解读，即人性的脱困和救赎问题。较之前两种解读，该老师聚焦人性的脱困来阐释林冲的性格发展过程，可以说是与时俱进，对学生也会有更多的人生启迪。

二是教得巧。这一点也是我们长期孜孜以求的课堂教学品质。包括精心设计教学环节，精妙设计教学问题，精巧创设教学活动……这节课教学环节清晰，从《林教头风雪山神庙》“这一篇”关联到“《水浒传》”这一本，由浅入深，环环相扣。这节课教学问题设置精妙，用问题推动课堂行进。如“李小二说林教头是个性急的人，为何林教头不先杀陆虞侯呢？”这是一个很有张力的问题，极大地挑起了学生细读文本的兴趣。又如“暴力杀人的林冲从此打开了新的世界。林冲会变吗？是变好还是变坏？”这个问题激发了学生从课本向整本书探究的欲望。这节课教得最精彩的地方是教师创设了三个教学活动：一是分角色朗读活动，师、生模拟得很到位，让学生真切感受到林冲的“恨”和陆虞候的“怕”；二是对比不同版本教材对暴力段落的取舍，通过对比引发学生对林冲暴力杀人的深入思考；三是让学生给成名、格里高尔、林冲排序，这个活动关联其他篇目，将学生对文本主题的理解引向深入。

三是教得新。这一点主要是指这节课体现了新的教学理念。一是大单元教学。该老师这节课是着眼大单元进行设计的：单元情境任务是“观察人物陷入困境的因果，批判社会”；用4课时学习《祝福》《装在套子里的人》，探讨人物的“毁灭”；用3课时联读《变形记》《促织》，探讨人物的“异化变形”；用3课时学习《促织》《林教头风雪山神庙》，探究人物如何“脱困”；还有1课时进行综合探究。课堂教学的第五个环节，让学生给成名、格里高尔、林冲排序，就体现了由单篇到单元的设计意图。二是整本书阅读。在讨论林冲山神庙杀人后品行发生变化的环节，教师投影了《林教头风雪山神庙》之后的文本，实际上对学生形成了这样的引导：阅读整本书能更深入读懂单篇节选类文本。

二、学生未必“学得真实”

按照传统的眼光来看，这是一节教师“教得精彩”的课。但是，教师精彩的“教”有没有转化成学生真实的“学”是需要追问的。首先学生在这节课上学了什么？结合课堂看，教师主要着眼主题解读，让学生懂得人生遭遇困境时如何脱困的道理；但在重视人文主题解读时却忽略了落实语文本体性知识，比如文本精彩的环境描写、细节描写、草灰蛇线结构等等。这一点也是当下实施大单元教学需要警惕的：以人文主题为大概念进行单元设计，往往容易架空语文本体性知识的学习。其次学生是怎么学的？从教学过程来看，整节课都是按照教师预设的环节推进的，教师牵引着学生前进，学生在教师引导甚至控制下进行学习，学生的学习主体性没有得到真正体现。最后是学生在这节课上学到了什么？诚然，这节课学生领会到了教师深刻的文本解读能力，参与了教师创设的精巧的活动；但通过这节课的学习，学生有没有建构相应的知识（比如小说本体性知识）、形成探究小说主题的能力，需要有效的学习成果予以印证。换一句话说，就是学生未必能利用在这一节课上学到的知识（形成的能力）去读懂其他的文本。

综上所述，这节课的精彩其实是教师“教”得精彩，而学生的“学”未必真实。教师教学设计的出发点是“教”而不是“学”，其本质仍然是“教师教学生学”的传统模式。这种模式下的课堂教学，必然是教学设计的程序化展开，教师问学生答自然就成了课堂上主要的教学形态。也就是说，在教师教得精彩的课上，学生的学习方式没有发生根本的变化，学习在课堂上并没有真正发生。这样看来，我们长期以来孜孜以求的“教得精彩”的课，并不是新《课标》理念下的“学习发生”的课。

三、从“教得精彩”到“学得真实”

新《课标》指出：学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径……应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。[1]可见，变革学习方式，是新《课标》理念的核心所在。基于这样的认识，新《课标》理念下的课堂教学，应从关注“教师教”到凸显“学生学”，应从追求教师“教得精彩”到落实学生“学得真实”。如何落实“学得真实”，可以从以下几方面着手。

一是学生学什么。学生学什么，关涉的问题是教学内容的确定。只有教学内容是科学精准的，才能保证学生学到的东西是真实有效的。因此，确定合宜的教学内容，是开展教学活动的起点。大到一个任务群，小到一篇文章，教师对教学内容都要有明晰的思考。

教学内容的确定需要结合任务群学习目标与内容、单元学习任务、单篇文本教学价值等视角进行思考。从任务群学习目标与内容来看，《林教头风雪山神庙》所在单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，本单元以“观察与批判”为人文主题，通过阅读古今中外五篇经典小说，丰富人生体验，提升对社会现实观察、分析、判断的能力，激发想象，培养高尚的审美情趣。[2]从单元学习任务来看，本单元有四个学习任务：1.讨论人物与社会环境的共生、互动关系；2.从“突发事件”“细节描写”“人物形象”“语言”等角度入手欣赏小说；3.了解小说创作的多种艺术手法，欣赏小说不同的艺术风格；4.撰写读书提要和读书笔记，尝试对课文进行改写或续写。[3]从单篇文本教学价值来看，《林教头风雪山神庙》这一篇的教学价值有：1.社会环境与人物命运关系；2.人物性格发展过程思辨；3.伏笔照应的结构特色；4.典型细节描写的价值；5环境描写的作用。

实际上，一篇文本的教学价值有很多，但并不一定都要进入教学过程，应结合任务群和单元选出这一篇文本在这个单元中独有的教学价值，即错过了这一篇，就无法在其他文本中学到这一教学价值点了。比如《祝福》和《林教头风雪山神庙》都有精彩的自然环境描写（主要是对雪的描写），教学时只需要选择其中一篇进行重点学习就可以了。这样来看，《林教头风雪山神庙》核心教学价值有两点：人物性格发展过程思辨，伏笔照应的结构特色。其他内容在这个单元的其他文章中都可以学到，不一定非要在这篇文本中学习。

二是学生怎么学。学生怎么学，关涉的问题是学习方式的变革。一般来说，学什么比怎么学重要；但就当下的教学实际而言，怎么学比学什么更为关键。长期以来形成的教师“教学生学”的惯性思维，阻碍了学生主动探究学习的脚步。新《课标》理念下的课堂教学，应变“教师教授”为“学生探究”，教师应为学生自主、合作、探究式学习创设情境、提供助力。

用任务驱动学生进行探究学习。教师为学生学习创设情境任务，通过学习任务激发学生探究热情。学习任务可以基于生活情境创设，比如：给林冲创建一个百度词条，词条要能反映林冲性格变化的过程。也可以基于学科认知情境创设学习任务，比如：从“伏笔和照应”的角度写一篇文学短评。无论哪一种学习任务，都要紧扣学习内容，用学习任务承载学习内容。这里要强调的是，一节课最好创设一个核心任务（可称为“主任务”），只有聚焦主任务，才能让探究性学习走向深入。

用活动支架助力学生完成探究任务。较之任务创设，助力学生开展任务探究更为关键。当下的任务型课堂，大多是教师拉拽着学生完成任务，完成任务的主体仍然是教师。这种任务型教学本质是教师“教授任务”，而不是学生“探究任务”。要促使学生真正开展基于任务的探究性学习，关键是教师要为学生搭建进行探究活动的支架。比如师生可以商讨方案支架，要完成“给林冲创建百度词条”的任务，教师就要和学生商讨完成这个任务需要解决这些问题：节选文本中的林冲是怎样的？《水浒》中的林冲是怎样的？文本中用了哪些手法来塑造林冲？施耐庵创作林冲的目的是什么？研究者眼中的林冲是怎样的？百度人物词条具备哪些要素？……这些问题其实就是一个探究问题的方案，学生可以围绕这些问题分组进行探究。又如表格支架，帮助学生设计表格比较林冲与格里高尔、别里科夫等其他人物形象的不同。还可以提供资源支架，精选一些互文性文本，在学生探究遇到困难时提供给学生。

三是学生学到了什么。学生学到了什么，关涉的问题是学习成果的评价。探究性学习是建构性学习，学生通过探究的方式完成学习任务，应建构相应的学习成果。用新《课标》理念来说就是：学习成果是可见可测可感的。

对学生学习成果的评价主要包括两个方面：结果性评价和过程性评价。从学习结果来看，学生在探究性活动结束时，应建构出显性的物化成果。这里要注意两个关联：一是学习成果与学生关联，即学习成果是学生主动建构的，不能以教师预设的成果取代学生的学习成果；二是学习成果与课堂主任务关联，即学习成果指向学习任务，比如以“给林冲创建百度词条”为学习主任务，学生就要依据探究的内容，创建出自己理解到的“林冲词条”。教师要结合百度词条的一般标准，创设评价表格，对学生的学习成果进行量化考核。从学习过程来看，教师要结合表现性评价标准，设计相应表格，从参与热度、合作密度、探究深度等不同维度对学生探究的过程予以评价。通过对学生学习成果的积极有效评价，促使学生更扎实地开展探究式学习。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版，2020.

[2]温儒敏．语文（必修下册）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]黄华伟.浙江省普通高中学科教学指导意见（语文）[M].浙江：浙江教育出版，2021.