摘 要：坚持稳中求进修订原则、坚持来源于教学实践问题导向和落实语文核心素养“以一带三”，是统编小学语文教材修订的总体思路。修订重点主要体现在四个方面：提升教材时代性，增加体现时代特点和现代意识的内容；降低教材难度，整合教材内容，改进拼音和识字编排；落实语文课程标准精神，增强教材内容的情境性和任务性；优化教材系统性，完善语文知识能力体系。

关键词：统编小学语文教材；教材修订；教材时代性；教材难度；教材系统性

2022 年上半年，统编小学语文教材修订工作开始启动。据前期一项问卷调查，从天津、辽宁、内蒙古、四川、陕西、海南等11 个省市区获取的一万七千多份教师有效问卷来看，对教材总体评价（非常满意+比较满意）为93.08%；从十八万多份学生有效问卷来看，对教材总体评价（很喜欢+比较喜欢）为91.75%。广大师生对小学语文教材认可度高，要求教材修订变动不要太大。教材修订秉持稳中求进的总体思路，主要体现在三个方面。

第一，坚持稳中求进修订原则。小学语文教材具有整体性、连贯性等特点，任何改动容易牵扯到全套教材的方方面面，需要有充足的理由。修订教材有两个核心内容没有变化：一是在人文主题语境下以不同类型选文为主体，双线组织单元内容编写思路不变；二是教材编写的一些重要理念，如阅读与表达并重、语文知识和能力训练目标序列与梯度、强化生活意识等没有变化。教材结构体系、选文及主要栏目设置变化也不是很大。比如，选文是语文教材核心材料，是课堂教学重要凭借，也是社会广泛关注的热点，全套教材新增选文40篇左右，删去了50 篇左右，包括课文、拼音部分儿歌、阅读链接短文，选文总量减少了10 篇左右。每册平均新增三篇左右选文，且新增课文基本上是人教版教材传统课文，如《两件宝》《热爱中国共产党》《浪花》《我不是最弱小的》《香港，璀璨的明珠》《一定要争气》《会摇尾巴的狼》《长城》《第一场雪》《晏子使楚》《小抄写员》等，新增课文教师比较熟悉，大大降低了研读、理解文本难度。

第二，坚持来源于教学实践问题导向。教材修订从问题着手，找出问题，找准问题，着力解决教材使用中各方面反映的突出问题。比如，教材内容的时代性；语文核心素养发展的着力点；教材难度；单元内容结构化、整体性等问题。寻求指导语文教材改革前进的突破点和有力抓手，不断推动语文教学发展过程中的问题得到解决。

第三，坚持落实语文核心素养“以一带三”。着力发挥语文核心素养在教材中的统领作用，找准语文核心素养培育的着力点，依托核心素养“语言运用”这一杠杆，撬动“文化自信”“思维能力”“审美创造”素养学习任务的全面落实，充分体现语文学科听、说、读、写综合能力培养。正如叶圣陶所说，语文是一门“学习运用语言”的功课，“听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好……都要让学生受到最好的训练”[1]。

遵循上述教材修订思路，重点围绕以下四个方面对统编小学语文教材进行修订。

一、增加体现时代特点和现代意识的内容

修订教材进一步融入党的二十大精神，增加时代性内容。坚持立德树人的根本任务，进一步优化教材编排，充分挖掘相关内容的内涵意蕴，增强教材内容时代性。

一是增加反映时代特点和现代意识的选文，如《我爱我们的祖国》《热爱中国共产党》《香港，璀璨的明珠》《一定要争气》《我站立的地方是中国》《彩色的翅膀》《中国有能力解决好吃饭问题》《绚丽的彩虹》等，着力体现新时代的建设与发展成就，彰显社会主义先进文化，厚植学生的爱国情怀。

二是在四至六年级创新编排了“中国的世界文化遗产”“读书明智”“生态文明”主题单元，通过一系列语文实践活动，弘扬自信自强、读书明智、生态文明建设、绿色发展等文化理念。

三是在口语交际、习作等栏目中融入主题教育元素，思考自身责任与担当。比如，六年级上册第二单元口语交际“演讲”，将话题“读书”调整为“爱国”，示例题目“读书的快乐”调整为“祖国，我为你自豪”；第八单元新编习作“传承好家风”，引导学生从鲁迅的良好家风中关注自家的家风，认识到家风是一个幸福家庭的立家之本，也是良好社会风气的重要基石。

二、整合教材内容，改进拼音和识字编排

修订教材加强了不同学段间教材整体设计和衔接工作，使教学梯度更加鲜明，教学难度显著下降，教材可操作性增强了。在原有教材体系结构不改变的基础上，聚焦语文学科核心素养培育的目标要求，从整体性、关联性、发展性和适切性等方面，审视原有单元内容并进行调整。

（一）调整选文

一是降低教材选文难度。适当减少每册课文总篇数，一些长课文、难课文被调整到后续册次编排，以减轻学习负担。比如，一年级下册《彩虹》调至二年级上册，三年级上册《灰雀》调至三年级下册，四年级上册第八单元《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》单元整体内容调至四年级下册，五年级上册《鸟的天堂》《月迹》调至五年级下册。

二是删减难度大或受到质疑的课文。比如，《项链》《风娃娃》《走月亮》《花钟》《小守门员和他的观众们》《威尼斯的小艇》《杨氏之子》《书戴嵩画牛》《鲁滨逊漂流记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》。

三是低年段减少动物题材课文，新增实用性文章。比如，一年级上册《两件宝》、一年级下册《浪花》、二年级上册《去外婆家》、二年级下册《我不是最弱小的》《大禹治水》。

（二）调整、整合教材栏目和单元

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）强调，“整合学习内容、情境、方法和资源等要素”[2]2“注重听说读写的整合”[2]3。教材修订对少数栏目内容进行了适当调整、整合，增强教材的整体性、适切性、可操作性。

比如，低年段语文园地中的“音序查字法”“部首查字法”整合为“识字加油站”，“我的发现”“展示台”整合进“字词句运用”栏目，安排字词梳理探究活动，重积累、重运用；“口语交际”调整到语文园地中进行编排，但其地位、教学价值及教学目标要求没有变，教学方式方法可以灵活把握，如一年级上册第八单元《我会想办法》可结合本单元课文《乌鸦喝水》完成。为增强教材编排系统性，一年级下册、二年级各增加了两个“拓展活动”，为中高年段教材“梳理与交流”作铺垫，有的拓展活动是对文中泡泡的呈现方式进行调整，如二年级下册第一单元“我们也找春天吧！去看一看，听一听，闻一闻……”。

整合、删除部分较难单元，统筹调整部分单元编排次序。比如，整合三年级上册、四年级下册童话单元；整合五年级上册、五年级下册动态静态描写单元，删除五年级下册“异域风情”单元。再如，四年级上册“历史传说故事”单元调至四年级下册；五年级下册第六单元“思维的火花”调至第二单元；六年级上册“艺术之美”单元调至五年级下册最后一个单元；将六年级下册“科学精神”单元课文重新组合，编排在六年级上册。同时，对本册课文相对较难单元，整体往后调整，如三年级上册第二单元童话故事调整到第四单元、四年级下册第二单元科普类文章调整到第六单元。

（三）对部分单元语文要素进行删减、增补

一是从语文必备知识、基本能力和常用方法等方面，审视教材是否遗漏关键要素，增补相关内容。比如，低年段教材没有单元导语，语文要素主要体现在课后思考练习题、语文园地“字词句运用”栏目。

首先删减、增补和调整个别要素。如由于知识点过于细致，删除一年级上册“初步建立句子的概念”“学习偏正短语的合理搭配”；一年级下册“读出疑问句和祈使句的语气”；二年级上册“积累并运用表示动作的词语”。增加一年级上册“借助拼音用普通话正确朗读课文”；一年级下册“有意识地积累词语”“借助看图画等方法，试着自主阅读”；二年级上册“学习默读，试着不出声，不指读”，等等。其次，加强单元语文要素之间关联与梯度。比如，一年级上下册“读好长句子的停顿”；一年级上册“初步学习寻找明显的信息”→一年级下册“找出课文中明显的信息”“根据课文信息作简单推断”→二年级上册“初步体会课文讲述的道理”→二年级下册“根据课文内容，简单说说自己的感受或想法”。

二是对与学生认知发展水平不太匹配、内涵不太明晰、表述不太准确的语文要素进行删减、调整。比如，五年级上册第二单元“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”调整为“初步体会课文借助具体事物表达的思想感情”；“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”调整为“体会作者描写的细节中蕴含的感情”。整合的五年级上下册动态静态描写单元编排在五年级下册，将五年级上册原语文要素“初步体会课文中的静态描写和动态描写”、五年级下册“体会静态描写和动态描写的表达效果”调整为“关注课文对景物的动态描写与静态描写，了解景物的特点”。六年级上册“生态文明”单元“抓住关键句，把握文章的主要观点”调整为“抓住关键句，把握文章的中心意思”，与习作单元“了解文章的中心意思，体会文章是怎样围绕中心意思来写的”相呼应，增强可操作性。

（四）调整拼音内容安排，改进识字编排

一是调整拼音内容安排，降低拼音学习难度。首先，将“y w”单独作为1 课，编排在“zh、ch、sh、r”一课之后，一方面分解拼音学习难度，另一方面让学生认识到隔音字母y、w 的特殊性。拼音内容由两个单元变成三个单元编排。其次，进一步明确儿歌学习目标定位“读一读”。由教师领读、引读，读正确、读通顺，不要求积累背诵。再次，调整拼音字母、音节书写位置，加强与拼音内容整合。面对拼音学习学生容易出现混淆、回生等现象，在低年段适当增加拼音相关练习活动。最后，运用已知音节看图识字学词。安排的音节词都是学生可以自主拼读的。适当增加字、词语学习数量，减少随文识字压力。统编教材拼音阶段识字量为31 个（“识字加油站”5 个），修订教材识字量为48 个（“识字加油站”25 个）。

二是系统调整识字内容。根据大规模识字调研结果，适当调整每册识字写字数量，特别是调整一年级上学期幼小衔接阶段的识字数量为280个，10 课识字减少为8课。低年段每个单元语文园地都安排了“识字加油站”；对于识字量比较多的课文，适当减少识字量，分散到拼音、语文园地中的“识字加油站”认读；少量写的字分散到语文园地中的“识字加油站”来写，并安排认读少量常用偏旁；根据“新课标”最新字表，合理安排字种和字序，使识字编排更加科学。

三是注重活动化、生活化设计。教材修订改进字词内容呈现方式，创设贴近学生生活的任务情境，使学生在多彩的活动中不断丰富语文经验，提升语言运用水平，顺利实现幼小衔接。如一年级下册“字词句运用”设计的“你在商店买东西时认识了哪些字”，“识字加油站”设计的“我在其他课本上见过这些词语”。

三、增强教材内容的情境性和任务性

（一）创新部分单元编排体例

“新课标”倡导在情境和任务中开展学习活动，教材修订尽量调整、设计贴近儿童生活、具有广泛适应性的情境和任务。创新设计了三个单元编排体例，四年级上册以“中国的世界文化遗产”为主题，新选课文重新组织单元内容；重新调整了五年级上册“读书明智”、六年级上册“生态文明”单元内容。

四年级上册第六单元“中国的世界文化遗产”，编排了《长城》《颐和园》《秦兵马俑》三篇课文，展现中国灿若星河的文化遗产为中华文明带来生生不竭的滋养；同时安排了“根据需要收集资料，介绍中国的世界文化遗产”学习要求，并在课后练习题中设计了环环相扣的任务，让学生在学习课的同时进行相关语文实践活动：先收集资料了解中国丰富的世界文化遗产及其价值，再以讲解员的身份给大家介绍一处世界文化遗产，然后以图文并茂的方式写下来，最后汇编为一本书。

五年级上册第一单元设计的情境、任务，在《古人谈读书》课后提出：“课文介绍了古人读书治学的一些方法。让我们开展一次读书活动，搜集资料，了解古今中外名人读书治学的方法。再选择一本你喜欢的书，尝试运用学到的方法读一读。”在《忆读书》课后，结合“阅读链接”关于名人谈读书的经验提出：“回顾和梳理这段时间的阅读经历，把印象深刻的内容填写在‘我的阅读记录卡’中。”在语文园地中的“梳理与交流”栏目，提出：“运用学到的梳理信息的方法，将你了解的名人关于读书治学的见解整理出来。举办一次‘读书分享会’，交流从中受到的启发。”

六年级上册第六单元在《只有一个地球》课后提出：“我们这个地球‘太容易破碎了’，保护地球是我们共同的责任。让我们来开展有关‘公民生态环境行为’的调查。读读‘资料袋’，关注身边的现象，选择感兴趣的内容开展活动，如，有没有餐饮浪费的行为，是否能分类投放垃圾，一次性用品是否有过度使用的情况。”在《古诗三首》课后提出：“‘千里莺啼绿映红’‘绿遍山原白满川’，绿水青山自古以来就是人们向往的美好家园。围绕这段时间开展的调查，和同学交流关注了哪些现象，发现了什么问题，再试着说说改进建议和解决办法。”引导学生结合《公民生态环境行为规范十条》，选择感兴趣的内容开展有关“公民生态环境行为”的调查活动，进行总结交流，提出改进建议，为口语交际“意见不同怎么办”、习作“学写倡议书”提供支持。

修订教材通过课后练习题、口语交际、习作、梳理与交流等栏目，设计一系列环环相扣的情境和活动，以任务驱动的方式强化单元整体设计，旨在强化单元内容的整体性，加强单元内部的各项内容之间的关联，充分体现出“新课标”倡导的“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”[2]2 的理念，凸显语文课程综合性、实践性的特点。

（二）依托口语交际、习作、练习系统等，拓宽语文学习和运用领域

一是增强情境性和可选择性。比如，三年级上册第四单元习作“我来编童话”，统编教材虽然提供了故事的角色、时间、地点等词语，但缺少情境，学生脑海里较难浮现出画面。教材修订时结合本单元童话题材课文学习，丰富了更加贴合学生生活的词语，增强了情境性和可选择性，有助于学生发挥想象，把故事写下来。四年级下册第一单元口语交际“转述”，将其中的一个情境调整为“明天参观现代农业产业园需要注意：早上8 点在学校北门集合……”，情境创设更具时代性，并引导学生联系生活中其他情境进行练习。

二是完善课后思考练习题。按照从整体到部分，从内容到形式，从理解到运用等基本逻辑顺序重新设计课后题的层次结构，调整不合理习题和顺序，并通过落实单元语文要素和迁移运用之前语文要素，强化课后题自身系统性。比如，五年级上册《圆明园的毁灭》课后题按照“朗读、默读——理解课文内容（落实单元语文要素）——把握篇章结构布局——拓展运用单元语文要素”的顺序进行调整和改造，突出课后思考练习题设计的三个维度，即理解与交流、积累与运用、拓展与实践，体现课程内容结构化。

三是微调栏目编排与功能定位。比如，统编教材三至六年级单元语文园地中的“交流平台”，旨在引导学生回顾本单元学习收获，对本单元学习重点进行归纳、梳理、总结；主要围绕本单元语文要素，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，总结出一些最基础、最重要的学习经验，呈现期望学生通过本单元学习需要掌握的方法、养成的习惯或形成的观念，引导学生将感性认识上升到理性认识，将无意识的行为变为有意识的行为，主动运用于今后语文实践。修订教材将“交流平台”调整为“梳理与交流”，增加了围绕学生生活实际和认知需求的人文主题情境或任务，意在引导学生自主学习，积极探究语言文字的运用规律，总结、反思自己语文学习经验。但要重视工具性与人文性兼顾，遵循适时、适度、有效原则，避免再次出现语文教学目标虚化、教学活动非语文化。

此外，修订教材在三至六年级每个单元导语中增加了一条人文主题，使本单元人文主题更加明确；在教材目录和正文单元首篇课文标注：汉语拼音、识字或阅读、口语交际或习作等，增强课型意识，如低年段以识字写字、学词学句为重点，以此贯穿整个学段教材。

四、优化教材系统性，完善语文知识能力体系

语文知识与能力体现的是语文学科的基础工具属性，落实的是义务教育课程方案提出的正确价值观、必备品格和关键能力培养要求，解决的是语文学科学什么、为什么学、在小学阶段学到什么程度的问题。教材修订着重从语文要素内容安排系统性、目标训练发展性等方面，进一步明晰、细化语文教材的知识与能力体系，使教材精要、好用。

（一）提升语文要素整体性、关联性与发展性

统编教材在知识能力体系编排上是循序渐进、螺旋上升的。但是，有的单元内容的整体性和关联性还有进一步完善空间。比如，通过动作、语言或神态体会人物品质或内心等相关语文要素在全套教材中出现了四次，层次性、梯度有待提升，这就需要结合每个单元课文内容对这四个语文要素进行调整、整合。四年级上册删除了这一要素，只保留“试着用批注的方法阅读，加深对文章的理解”，并对其他册次的要素进行整合，体现目标梯度，加强综合运用（参见表1）。

表1 语文要素“通过动作、语言或神态体会人物品质或内心”对比

统编教材十分注重语文知识能力综合运用，编排了一系列综合运用类语文要素，体现了“新课标”提出的“整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”[2]45 精神理念。比如，二年级上册“联系上下文和生活经验，了解词语的意思”“综合运用多种方法自主识字”；二年级下册“综合运用多种方法自主阅读”。总体来看，这类语文要素安排略显不够，教材修订在三至六年级每册至少安排一个综合运用类语文要素（参见表2），在课后思考练习题和语文园地中的“梳理与交流”，加强语文知识能力的迁移运用，强化知识、方法的学习和巩固。

表2 三至六年级教材综合运用类语文要素示例

（二）增强阅读和表达的关联

“阅读与表达并重”是统编小学语文教材重要理念之一。表达不仅仅是书面表达，还包括口语表达、沟通交往能力培养（涵盖了听、说能力培养），体现了在社会全球化中口语交际的重要性。统编教材按照阅读与表达并重、同时推进思路编排，单元设计尽可能考虑单元内部彼此之间横向联系，使之协同发展。比如，五年级下册第一单元主题“童年与成长”内容编排，选取了古诗《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》等作为课文，口语交际“走进他们的童年岁月”、习作“那一刻，我长大了”也是紧密配合单元主题安排的，凸显阅读与表达整体设计。

教材修订进一步增强单元内部阅读和表达板块的关联性，使单元内部各要素的联系更加紧密。从题材维度、目标要求梯度、呈现方式等方面进行纵向梳理，从阅读与表达的关联、由说到写等角度进行横向比较，查漏补缺。比如，五年级上下册动态静态描写单元整合，目标指向学习运用细节描写的方法来写事物的动态变化，达到高年段“写具体”目标。统编教材中年段习作要求是“写清楚”，没有提“写具体”，教材从五年级开始才提出“写具体”要求。要想写具体，就需要对事物细节进行描写，需要留心观察、细致观察，还要掌握一定观察方法，能够抓住事物特点，找到事物变化。

一方面，关注单元内部、单元之间阅读与表达要素的有机联系，使之互相促进，整体发展。比如，阅读：练习简要复述，习作：缩写故事；阅读：练习创造性地复述，习作：创编童话故事、创编生活故事；阅读：按照起因、经过、结果的顺序复述故事，习作：把一件事情的起因、经过、结果写清楚；阅读：分清内容的主次，习作：把一件事的重点部分写清楚、抓住重点写、把重点写详细。这种编排体现了阅读铺路、由读到写的编写理念。

另一方面，阅读中学习文章的表达方法，及时迁移运用。传统语文教材偏重理解内容，体会思想感情，但对文章的表达方法、语言特色体现得不够，修订教材更加重视在阅读中学习文章的表达方法（参见表3），引导学生把在阅读中获得的方法、能力及时迁移运用到表达实践中去，以此促进其语言运用能力提高。

表3 三至六年级教材了解课文的表达方法

（三）合理安排口语交际话题和能力训练梯度

一是安排丰富而有价值的口语交际话题。根据话题涉及的主要交际类型，分为独白类、功能类、交流类、讨论类四种话题类型。兼顾每种话题类型，力图使学生在各种交际类型中的能力都得到提升。其中，尽可能在每册安排一次功能性话题，以功能交际为主，如“商量”“请教”“安慰”，引导学生学会更好地解决生活情境中的常见问题。注重从学生生活的真实需求出发，引导他们在创设的真实情境中进行交际，从不同角度引导学生发展交际能力，培养学生初步的对象意识、场合意识，在交际时尊重他人，遵守交际规则。

比如，“用多大的声音”（什么时候、场合大声说话，什么时候、场合小声说话），“请你帮个忙”（注意礼貌用语：请、请问、您好、谢谢等），“商量”（提示用商量的语气，把自己的想法说清楚），“讨论图书角借阅公约”（提示一个人说完，另一人再说），这些话题具有较强的针对性、活动性和实践性。

修订教材加强话题内容与本单元主题的关联性，根据单元课文内容对交际话题进行重新匹配。如“听故事，讲故事”话题，从一年级下册识字单元移至同册童话故事单元，使口语交际与阅读活动结合得更紧密，更方便教师设计学习任务，开展实践活动。根据一线教学反馈意见更新了部分话题，如一年级上册“小兔运南瓜”改为“我会想办法”，将三年级下册“该不该实行班干部轮流制”改为“应该怎样安排座位”。

二是合理安排口语交际能力训练梯度。统编教材首创以显性方式强化口语交际能力体系，使师生明确每次口语交际活动的目标和要求，改变了以往只有交际话题而没有能力体系的局面。为凸显口头表达、交流能力对小学生的重要性，修订教材保留专门“口语交际”栏目，并在每次活动中提示相应的交际方法和策略、交际习惯、交际礼仪，培养学生文明有礼与人交往的基本素养。

修订教材口语交际低、中年级每册安排4 次，高年级每册内容安排3 次，涵盖了倾听、表达和应对等口语交际能力培养目标。结合每一次交际活动，用“小贴士”形式，单独列出两项要点提示，不同话题侧重不同口语交际能力训练，使学生不但明确本次口语交际活动的目标和要求，还可以在自己的生活实践中加以运用。

教材修订进行适当调整和必要增补，力求使口语交际能力体系更加科学。比如，一年级上册“我们做朋友”增加“主动与他人交流”要素，培养学生良好的态度。鉴于“礼貌用语”对初入学学生的重要性，相关要素移到一年级上册安排。

同一种形式口语交际活动，体现出能力训练的层次性、发展性。比如，讲故事交际活动，一年级安排先听再讲，二年级安排看图讲故事，三年级安排趣味故事会，四年级安排讲历史人物故事，五年级安排讲民间故事，随着学生年龄增长而变换具体内容。

（四）重视习作能力培养的整体性和发展性

一是适当调整关联程度不高的习作话题。教材修订更加注重单元内容的整体性，使单元习作尽可能体现“阅读铺路，由读到写”编排原则，引导学生将阅读中学习的表达方法，用于自己的习作实践。比如，四年级上册“我的心儿怦怦跳”调整到本册成长故事单元，更加契合单元主题，利于读写结合；五年级上册“缩写故事”调整到四年级下册第二单元，与简要复述语文要素更加兼容；六年级上册“有你，真好！”调整到六年级下册“探索科学世界，学习科学家精神”单元，“你”可以是亲友、普通劳动者，也可以是自己敬佩的科学家、工程师等，与单元内容更加匹配。

有的单元课文内容重新组合编排，习作也随之调整。比如，六年级下册“插上科学的翅膀飞”调整到六年级上册由《文言文两则：两小儿辩日曹冲称象》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》组成的单元；五年级上册“即景”调整到五年级下册动态静态单元。

二是综合运用学过的方法来完成单元习作学习任务。比如，五年级上册“介绍一种事物”，要求“写清楚事物的主要特点，试着用上恰当的说明方法，分段介绍事物的不同方面”。要抓住事物特点，正确地反映事物本质，写之前需要细致观察、留心观察，要运用之前学到的观察方法。要把抽象的、复杂的事物介绍清楚，通俗易懂，需要使用列数字、举例子和作比较等说明方法。分段介绍，要运用一段话围绕一个意思写的方法，明确每段话中一个关键句或中心句就是这段话的主要意思；从不同方面介绍事物，需要搜集相关资料，筛选、整合信息，丰富对事物的认知，运用在阅读中学到的从几个方面把事物写清楚的表达方法。看似简单的一项学习任务，需要综合运用之前学过的不同年段的阅读与表达方法，进行相应的语文实践活动，体现出语言文字运用的综合性、实践性特点。

教材修订在考虑到阅读、习作和口语交际等相互关联的同时，也遵循其自身发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有发展。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。教材写景物类课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景，如三年级上册第二单元主题是“感受金秋时节自然之美”，课文描写的是秋天景物，习作安排的是“写日记”。

（五）系统梳理教材已有语言知识，查漏补缺

教材修订从汉语拼音、汉字、词语形式、熟语、词义、词类、词类搭配、短语类型、单句、简单复句、标点符号、语病、修辞等方面，对语文知识点进行梳理。根据调整后的课文内容、相关栏目等，重点修改课后思考练习题、语文园地中的相关内容，增强情境性，突出实践性，不板起面孔讲抽象的概念知识。比如，三年级下册第七单元语文园地“下面的例句是分别围绕一个意思写的。读一读，再选一个开头照样子写一写”；五年级下册第一单元语文园地“为了突出某个情景的特点，可以具体描写这个情景中多种事物的表现。读下列语句，想象句中描写的情景，再从给出的词语中选择一个说一说，突出情景的特点”。在实际的语言实践活动中、在真实的语言运用情境中了解、运用基本的语言知识，突出方法、能力的综合运用。

根据不同年段学习要求和学生特点，在语言知识选择、具体呈现方式上又有不同侧重。比如，“字词句（词句段）运用”“识字加油站”栏目，通过创设具体语境，强化汉字构字规律的渗透。如二年级下册第三单元语文园地“读一读，和同学交流你的发现”，引导学生发现带火字旁和四点底的字多与“火”有关，“慕”中的“”和“心”有关。注重引导学生在语用实践中自主梳理、分析和对比，潜移默化地获得语言知识，提高学生自主识字能力。

参考文献：

[1] 刘国正.叶圣陶教育文集：第三卷[M].北京：人民教育出版社，1994：217.

[2] 教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.