一、基于学习目标设计评价任务的关键点

对于课堂教学的全过程而言，包括学习目标的制定、学习活动的开展、学习效果的评估等几个方面。梁淑惠曾指出学习目标、学习活动、学习效果评估之间存在递进关系。同时指出学习效果的评估必须“基于学习目标”，这也就为基于学习目标的评价任务设计提供了思路。因此，综合实践研究，对于基于学习目标设计评价任务包括以下几个关键点。

（一）制定基于课标、要素、学情的学习目标

没有清晰、准确的学习目标，就无所谓怎么教、怎么学，也就无所谓基于学习目标的评价任务设计。因为所有的教学、学习与评价都是围绕目标展开的。

首先，学习目标需适切。传统教学中，一线教师大多数只立足于教材，兼顾单元要素来设定学习目标。只是在微观的层面进行思考，很难有“整体性”的考量，影响学习目标的适切性。要明确目标，一定要进行整体观照，尤其是观照课标中“课程目标、课程内容、学业质量”部分的相关表述，这些内容对学生的学习结果进行了相关的定位。其次，学习目标需精准。通过借助课程标准、教材、学情了解了学习目标的方向，在此基础上需要让学习目标清晰、精准、可测。目标越精准，学生学什么以及学到什么程度越清晰，教师就越容易把握。

除此之外，基于“以生为本”的理念，目标中的知识点所要达到的程度要以三分之二学生能达成的标准来规划。

（二）设计利于收集证据的评价任务

为了收集到学生是否达成目标的证据，课堂上要设计评价任务，学生只有在任务的挑战中才能进行实践。

首先，评价任务要与学习目标指向的内容主题和认知要求匹配。当学习目标是识记简单的事实性知识时，可以采取选择题或填空题的方法来设计评价任务，学生只要做出选择反应或者背诵默写即可；当学习目标是创作产品的能力时，选择题或填空题就不再适用，而需要采取表现性评价的技术来设计评价任务，要求学生直接表现，做出成果。

其次，从对应形式来看，评价任务与学习目标可以是一对一，也可以是一对多。当选择一对多的形式来设计评价任务时，教师可以整合所有学习目标综合设计一个核心任务，再将核心任务分解为一系列子任务。子任务可以是2个，也可以是3 个或更多，关键要体现“关联性”“进阶性”，引导学生一步一步达成目标，突破重难点。

再者，评价任务设计和创设应该从学生的立场出发，通过情境引导学生“卷入”其中，可以是真实情境、模拟情境、虚拟情境与问题背景。正如崔允漷教授所说，真实情境最主要的不是情境的真实性，关键是情境中的真实任务，是生活中的特定任务，让学生感到课程中所学的知识是有用的，进而在学习中激发出学习的动力和坚持下去的意义。

（三）解析目标达成的评价量规

评价量规一般包含两大要素：一是需要评价的关键知识或能力，一般指向的是重点目标，或者课堂教学的难点；二是对于每一个关键目标都要有不同水平层级的具体描述，其中最低水平应指向达标要求。有了具体的目标达成标准，教师就可以在评价的过程中了解学生学习的程度，从而评判学习的有效性，及时为学生提供反馈。此外，学生也能对自己想要达到的目标有一个清晰的认识，同时进行自测、自查。

二、以《这儿真美》为例的评价任务设计

《这儿真美》是三年级上册第六单元的一篇习作，习作教什么，教到什么程度更需要有明确的指向。笔者就从评价任务设计入手，尝试为小学语文“教—学—评”一体化实践提供一些参考。

（一）依据三要素明确学习目标

1. 解析课程标准对本单元的学习要求

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》从课程目标、课程内容、学业质量三个维度对该学习内容进行了定位，为指明“教什么”“怎么教”“教到怎样的程度”提供了依据，如表1所示。

表 1　《义务教育语文课程标准（2022 年版）》相关表述

分析课标有关表述不难发现，本学段习作课的学习目标需要关注：一是能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚；二是能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面；三是能根据表达需要，正确使用句号、感叹号、问号、冒号等标点符号。

2. 梳理单元的学科要素与知识结构

统编版教材采用双线组元的形式，加强单元组合。一个单元就是一个任务群，一个整体。本单元的语文要素是：借助关键语句理解一段话的意思；习作的时候，试着围绕一个意思写。为了让学生便于习得这一要素，编者安排《富饶的西沙群岛》《海滨小城》等课文，这些课文中有很多“借助关键语句理解一段话的意思”的段落。“语文园地”的“交流平台”对这一要素进行了系统性归纳，不仅告诉学生学习的方法，还提示了可以使用“前、中、后”呈现的形式。在“词句段运用”中，相关练习引导学生用“车站的人可真多……”“我喜欢夏天的夜晚……”为开头，试着说一段话。这些都为习作表达提供了学习的例文和支架。

3. 考察学生的学习基础与困难

不同的学情对学习目标的达成就会产生不同的效果。学生经过了第一学段的学习，养成了一定的留心观察周围事物的习惯，已经具备了一定的观察和表达能力，对写话也有兴趣，但存在以下几个难点：一是学生通过阅读学习已经了解了“借助关键语句理解一段话的意思”，能够从文中找到关键句，但逆向学习没有经过训练。学生在“围绕一个意思写”方面存在一定的困难，更不清楚关键句的写作可以有前、中、后多种表达方式。

二是在写作时，学生习惯于将看到的内容写出来，但如何抓住景物的特点进行多维度的仔细观察和表达并用上“本学期新学的词语”，对学生来说有一定的难度。

综上所述，本课的学习目标可定为：

（1）调动五官仔细观察校园景点，能抓住景物的特点，用上本学期新学的词语，写清楚这个地方有什么以及是什么样子的。

（2）运用写关键句表达核心意思的方法，围绕一个意思描绘校园景观。在写景的过程中融入自己的情感，抒发对大自然的喜爱。

（3）能借助评价量规自主评价作文，并能正确运用句号、感叹号、问号、冒号、引号等标点符号。

这样的学习目标是教师教学前基于《这儿真美》的习作要求，找到课程标准里对该单元与课时的内容要求、学业质量要求和任务群要求，考虑单元的学科要素与知识结构，综合学生的学情而制定的，应该是适切的、精准的。这也为后续的学习评价提供了依据，打好了基础。

（二）设计利于收集证据的评价任务

要落实以上学习目标，需要在学习目标确定之后且在学习过程之前设计利于收集证据的评价任务（逆向设计），这样才能起到承上启下的作用。上接目标，以检视其与目标的匹配性；下连学习过程，便于把评价任务嵌入教学过程，以实现“教—学—评”一致的教学。

首先，从学习目标的内容主题和认知要求来看，学习目标要求学生表现出细致观察并运用关键句进行描写和创作的能力，指向认知目标中的创造层级。因此，评价任务应采用表现性评价的方法，核心在于引发和收集学生的写作表现，尤其是在景物描写方面，而不是选择反应题或交流式评价。

其次，由于学习目标之间的关联性很强，难以独立评价，因此笔者选择一对多的形式来设计评价任务。然而，如果直接让学生完成一篇习作，而不加以分解，学生将难以找到头绪，无法掌握“借助关键词表达核心意思”的方法。基于此，为了帮助学生一步一步达成学习目标，笔者又将一个核心评价任务分解为三个子评价任务，嵌入教学过程，阶段性地收集学生的学习证据，并据此调整教学策略。

再者，在评价任务的情境创设上，常常出现的误区是直接布置习作任务而没有情境，或者情境脱离学生现实生活。而笔者创设了一个“校园八景”征集活动的真实情境，引导学生为学校的景点代言，争取在评比的活动中能够脱颖而出。该情境与学生的日常生活息息相关，能够调动学生解决问题的积极性。

综上所述，笔者设计的评价任务如表 2 所示。

表 2   三年级上册第六单元《这儿真美》核心评价任务与子评价任务

 （三）基于目标达成的评价量规

学生学习到了什么，离预设的目标还有多远，这就需要解析目标达成的评价量规，以便教师做出基于证据的教学决策。笔者围绕“为自己最喜欢的一处校园景点写一份文字介绍稿，在‘校园八景’征集活动中脱颖而出”这个核心任务，对照学习目标来设计评价指标，同时从“质”和“量”两方面将不同水平层级的区别客观化，此外还以“☆”的数量代表不同水平，每一水平使用“我能……”的形式加以描述，从而让评价量规的语言贴近学生。笔者设计的评价量规如表3所示。

 表 3　“蓝青八景”征集活动习作片段评价量规

评价量规中的每一个指标分析了学生在每项关键目标上需要达到的要求和具体表现，告知了学生学习目标及其成功标准，即“我要去哪里”“怎样才算实现目标”，真正为学生搭建了写作的支架，帮助学生完成任务挑战，达成目标。学生作文后，教师可再引导学生借助“评价量规”，组织学生自评，按标准打分后进行修改，在自我修改的基础上再进行互相评价。引导学生内化评价标准，把握评价尺度，在评价中学会评价。这样的评价量规不是用来判断的，而是起到引导作用，引导学生的后续学习。（作者单位：浙江省宁波市鄞州区蓝青小学）

• 文章附件：基于学习目标的小学语文评价任务设计.doc

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