整本书阅读：不是问题的“问题”
发布时间：2024-10-03 21:07
栏目：高中语文
作者：
陈学
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中学语文教学
整本书阅读是一个新话题，也是一个老话题。就语文教学内容来说，指导学生读书、多读书、读好书是应有之义，从“语文教学大纲”到“语文课程标准”莫不如此要求。然而，当下指导学生读整本书倒成了一个问题：读到什么程度，怎么读，考不考，怎么考，都成了“问题”。这些问题产生的原因是什么？怎么看待这些问题？如何解决这些问题？北京大学汪锋教授、陕西师范大学程翔教授、首都师范大学张彬福教授发表了他们的看法。
整本书阅读：不是问题的“问题”
汪 锋 程 翔 张彬福
【摘 要】整本书阅读纳入语文教科书之后，如何实施教学，包括教学的深度、策略、方法等，一直是语文界研究和讨论的热点问题，现在已经有了不少研究成果，一线也积累了不少教学经验和资料。然而，问题并没有得到真正解决，很多一线语文教师对整本书阅读指导依旧茫然，莫衷一是。中、高考试题中已有的对名著阅读的考查题大多难以令人满意。整本书阅读的初衷是好的，但是实际效果是不是让我们的学生更会读书、更爱读书了呢？这需要语文教育工作者进一步反思。
【关键词】整本书 名著阅读 考试
一
张彬福：指导学生读书，引发他们的读书兴趣，本是语文教学应该做的事，以往多少年都是这样。翻翻“课标”之前的“教学大纲”，里面的规定也是明明白白的。过去说的所谓“得法于课内，得益于课外”，其中就包括要引导学生课外多读书。课标提出“读整本书”的要求，本意是要学生不能只满足教科书中的名著节选，不能只对网上的碎片化信息感兴趣，还是要去读书，读原著，养成读书的兴趣和习惯。然而，“整本书”的概念却引出了很多讨论。什么是整本书？《红楼梦》有完整的故事情节，有头有尾，是整本书；《乡土中国》一章一节，一个个专题构成了一部完整的学术著作，是整本书。那么，语文教科书是不是整本书？鲁迅杂文选、汪曾祺散文集算不算整本书？就这一个概念，不知浪费了多少教育资源。 “整本书”进入了教材，成为一个单元，意味着它们是课堂教学不可回避的内容。那么，问题又来了：“整本书”教什么？教到什么程度？是解读为主，解读越深越好，还是重点引发读书兴趣，指导学生掌握一些阅读整本书的方法？再有整本书考不考？怎么考？考的利大还是弊大？我相信，以上问题，有些经过专家、教师的群策群力和一段时间的探索实践之后，是能够得到解决的。然而，有一个核心问题则是需要我们高度重视，深入思考，必须做好回答的，这就是：通过“整本书阅读”教学，我们的学生是普遍爱读书，自觉去读更多的书了，还是畏惧读书，不喜欢读书了？确实需要我们高度重视，并进行深入的理性思考。
程 翔：谈到整本书阅读，我的突出感受是：硬拔。有个著名童话叫《拔萝卜》，写一只大白兔拔萝卜，拔不动，只好叫爷爷、奶奶帮忙；还是拔不出来，又叫小狗、小猫助力；仍然拔不出来，再叫母鸡、白鹅······我教《乡土中国》《红楼梦》的过程中，很有一点大白兔拔萝卜的感觉。是《乡土中国》《红楼梦》不好吗？不是，它们都是好书。如果作为平时自由阅读，我可能读得津津有味，但纳入教材后，成为课程内容，我的教学就有了痛苦感。根本原因是自己学识不到家。语文教学中的阅读是不自由阅读，有些硬性要求，产生痛苦是正常的。但是，这种痛苦会影响到教学的心情，最大的顾虑就是考试，如果高考试卷考这两本书，那就等于套上了枷锁，唯恐学生考不好。因为要考试，所以老师和学生抠得很细，甚至比大学中文系教授还要细。比如某校有一次期中考试，在考查《四世同堂》的题目中，竟然有一道题是让学生判断带头游行的那个人穿的是不是中山装。我的天哪，我这个老师都记不得那人穿的究竟是什么服装。于是，学生负担陡然增加。有的地方曾经把整本书阅读与中考、高考挂钩，开出的整本书阅读书目多达十多部，而且是上百万字的皇皇巨著。这些名著肯定是好书，是精华。但是，学生哪有时间读？学生不只学语文一科，他们有十多门学科，门门都要考试，而且有些学科作业很多，很多，怎么办？只好熬夜完成，造成睡眠不足，影响身体健康。国家号召减负，而教材的体量却越来越大，学生可怎么受得了。教师负担也加重了。说实话，有些名著语文教师以前是看过的，那是在读大学的时候，现在很多内容已经忘了，也没有重读的欲望。因为要搞整本书阅读教学，逼着教师去重读。教师整天忙着备课、教课、辅导学生、批改作业，没有时间读大部头的书。再者，对于不专门研究这些名著的人，读上一遍也就可以了，即便忘了也没关系，实在没有必要翻来覆去地读。但是，教师为指导学生应试就必须反复研读。有人会说，不是给课时了吗？高中有一点儿，但根本不够用；初中没给，硬拔！读名著是应该的，我举双手赞成，但一定要宽松。可以推荐，也允许学生自选名著来读。比如有学生喜欢读《三体》，我的一个学生竟然读了十九遍，令人震惊，而我一遍都没读过。但是我很支持他，我给他张贴“海报”，让他利用中午时间在报告厅给同学们讲《三体》，听者自愿参加，还可以当场提问。还真去了不少学生，效果不错。我的一个学生喜欢读柏拉图的《理想国》，我就让她写一篇读后感。她写完后，我让她在班上读给同学听。同学们听后热烈鼓掌，感谢她。名著阅读主要是引导，激发兴趣。我的几个学生就是不喜欢读《红楼梦》，家长说也无效。我说这完全允许，你喜欢别的名著，读起来就是了。即便你不喜欢读文学名著，你去读科学名著，也很好。我不太赞同《乡土中国》入选中学课本，尤其不喜欢目前这种将《乡土中国》课程化的做法。我对《乡土中国》不熟悉，此前没有读过，现在要用九个学时去教这部社会学名著，心里没底。我只好硬着头皮读，硬拔！到现在为止，我读了五遍，教了两遍，说实话，仍然不喜欢教它。一个学生皱着眉头问：“老师，这本书太难了，干吗要学它？”我哭笑不得。当然，也有学生喜欢，也有老师喜欢。比例有多大，我不知道。当“名著阅读”变成“整本书阅读”后，阅读就变成了强迫行为，它就变味了。温儒敏老师呼吁“整本书阅读该降降温了！”我完全赞同。
汪 锋：程老师这个“硬拔”的说法很形象，把“整本书”这个“新事物”在一线教学实践中遭遇到的尴尬一语道破。我们北京大学语文教育研究所去年6月份举办了一个“整本书阅读的缘起、问题与解决之道研讨会”，二十多位来自高中、高校和教育机构的语文教育工作者汇聚一堂，目的也是想弄清楚问题的症结所在，并提出一些解决办法。会上，大家都认同温儒敏老师的看法，确实要降降温。但降到什么程度，如何控制这个度，确实值得研究。我觉得这个“度”应该来自《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和高中语文统编教材，前者提出“整本书阅读”这样一个语文课程概念，后者把这个概念在教科书中做了示范性实现。先来看课程标准是如何阐释的。“学习任务群1：整本书阅读与研讨。本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”［1］我的理解是这个任务群就是强调读书，这里的“整本书”并没有特殊的含义，“整”就是形式上完整，仅此而已。如果是一个特定的术语，需要特殊的理解，那么，在这个纲领性的文件中应该做出明确界定。因此，目前语文界各种对“整”的额外解释都是过度的。同样，将其等同于文学名著，是另外一种“过度”，过于窄化了。在“学习目标与内容”中，课程标准强调了两点。一是习得读书的方法。“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。”［2］二是两大类书（长篇小说和学术著作）的读法是重中之重。“在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。” “在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作品的价值取向。”［3］就此而言，这不过是将叶圣陶先生早就在《论中学国文课程的改订》中提出的理念付诸实施而已。“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章，像以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”“单篇短章的选择，分记叙、说明、抒情、议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于‘养成读书习惯’，似乎切实有效得多。”［4］以这个理念为“度”，如果不加码或者不偏向，或许就能大大减少程老师所说的“硬拔”的尴尬。我们再来看统编语文教材对整本书阅读这一任务群的实现。教材选了《红楼梦》来代表课标中的长篇小说类，用《乡土中国》来代表课标中的学术著作类。从类到个体，一方面更好把握了，但另一方面就容易造成“见树不见林”的后果。当前“硬拔”了很多一线高中教学的“红学家”“乡学家”，但这是违背整本书阅读设立的初衷的，因为“类”看不见了。当然，这不能归咎于教材。教材在设计上都是尽力将学生向“方法”和“类”上引。比如，高中统编语文教材必修上册第五单元整本书阅读《乡土中国》的“单元导语”一开头就强调：“阅读整本书，学习不同类型书籍的阅读方法，积累阅读整本书的经验，养成良好的阅读习惯，不断拓宽阅读视野，我们将终身受益。”高中统编语文教材必修下册第七单元整本书阅读《红楼梦》的“阅读指导”中明确指出其作为长篇小说类的特点：“长篇小说规模大，人物多，情节复杂，适宜反映广阔的社会生活，展现漫长的历史演变，表现人物的成长历程。与西方长篇小说相比，章回体是中国古典长篇小说特有的体式。《红楼梦》便是一部章回体小说。”教材在学习任务的设计上还特意强调了其非强制的可选性，表述都是学习任务（选做，也可自行设计），为《乡土中国》提供了四个可选的任务。任务1：抓住核心概念，理解作者观点；任务2：分析整体框架，把握知识体系；任务3：关注“问题”，学以致用；任务4：拓展阅读，知人论世。《红楼梦》则有六个可选的任务。任务1：把握《红楼梦》中的人物关系；任务2：体会人物性格的多样性和复杂性；任务3：品味日常生活描写所表现的丰富内涵；任务4：欣赏小说人物创作的诗词；任务5：设想主要人物的命运或结局；任务6：体会 《红楼梦》的主题。我的理解是，这些任务是为了该单元的“这本书”的特色服务的，所以没有必要将任务全覆盖，如果全都完成，一则耗费大量时间，二则偏离了“整本书”的度，跑到读“这本书”上了。因此，如果充分理解教材编写的意图，在实际的教学中硬拔的情况或许可以大大减少。
张彬福：您二位说的观点我都同意，不再重复。前面我提到，要通过整本书的教学，培养学生读书的兴趣，这是读整本书的根本。读书的兴趣，当然首先是“读”，没有读谈不上培养兴趣。我想换一个角度说说读书兴趣—— 喜欢书，爱书—— 的培养，走出教室，带学生到学校图书馆去（甚至大学的图书馆），到书店里去，到书市去，不一定是去读书、购书，而是去“转转”，去“翻翻”自己感兴趣的书；教师也可以引导学生（视条件）适当藏书。总之，除了阅读之外，引导学生去了解各类各样的书，在浏览、触摸之中，与图书建立情感。阅读活动，老师们有各种组织、交流的办法；爱书活动，是否也可以作为一个题目去想一想呢？大凡爱读书的人，对书都有一种“占有欲”；读书闲暇时，看着满柜的书籍，欣然打开柜门，信手抽出一本书摩挲着，回想着书的由来，往往会油然生发一种莫名的幸福感。读整本书，不仅要引导读书，也要引导爱书。
二
程 翔：外国也有名著阅读。我去欧美考察时听过他们的《哈姆莱特》阅读课，表演和阅读相结合，松松垮垮，远没有我们认真和严谨。前段时间我看到一个材料，说法国高考中那些用来写作的哲学题目，其实在他们的教材中都有的。我没有见过法国教材，不知道二者之间的相关度究竟如何。我曾经有一套德文版的教材，可惜我不懂德文，不知道编进去的内容究竟是什么。我有一套中译本的《美国语文》，是当年在北大附中工作时买的，给语文老师每人买了一套。这套书中是有名著的。整本书阅读可以有，但要给较为充足的课时。比如拿出一个学期的时间给《红楼梦》，考试可以划定大致范围，比如前八十回，而且提供原文。我国高三没有语文课程（理论上有，实际上没有），可否把高三前半年的时间给整本书阅读用？至于名著阅读，还是自由进行的好，贯穿所有学段。当然可以提供推荐书目，但不考试。
汪 锋：温儒敏老师一直强调读书的作用：“使用新教材，应当明确‘读书为要’，把培养读书兴趣作为语文教学的‘牛鼻子’。”［5］但如何让读书真正起到作用，要仔细研究。“整本书阅读与研讨”任务群的提出似乎也受到了国际影响。我们传统上也很重视阅读，在方法上也主要是通用的方法，不怎么区分文章与书的不同。反过来看，其实，叶圣陶先生强调读整本的书似乎有一个大前提，就是读书的方法可以涵盖读文章的方法，但读文章的方法则不一定能用到读书上。今天，随着我们对于阅读认知的加深，以及书在类型上的发展，应该说二者各有各的特色，不能互相取代。国际上各种读书方法的探讨很多，《如何阅读一本书》（How to Read a Book）其实早就引进来了，在整本书阅读进入高中语文后，这本书突然又火了一阵。这个现象很有意思，虽然之前我们似乎也很重视阅读，但对于怎样分门别类地来读书其实没有太多研究，还得赶紧去看国际上的专门研究；然后，将这个研究拿来跟当前的教学一对，发现有点不匹配，人家对书的分类体系跟我们不一样，将之用到学术著作《乡土中国》和章回体长篇小说《红楼梦》上有点格格不入，只能另起炉灶，以这两本书为基础，从下往上来探讨，就出现了各种整本书阅读的教学方法与理论。很显然，这些理论与方法都是“救急”的。整本书有多少个类型？学术著作与章回体长篇小说为什么要在高中引入？需不需要有一个读书的循序渐进的体系？······这些都是问题。在问题澄清之前，是不适合进行所谓的教学考衔接的。所以，我很赞同程老师的说法，就不要考试了。不要问题还没有弄清楚就放到考试中，否则对语文教育的伤害可能会比较大。
张彬福：整本书阅读既然纳入课程，进了教材，就有一个考试问题。我也主张“不考”。如果一定要考，可以“开卷考”，也就是允许学生带着规定阅读的书籍参加考试。高考分省命题，有的省是将名著阅读作为文学常识考查的，这当然难说是“整本书”阅读考查；有的省作为小专题进行考查，即便如此也只能考查“整本书”中的局部或者梗概，难说考的是“整本”。名著（整本书）进入中、高考的初衷，据说是为了借助考试“撬动读书”。程老师说了，这给中学语文教师和学生带来很多痛苦和负担。最近我看了一篇文章，有人责怪全国卷不考整本书阅读，平日花了很多时间和精力都白费了；又不敢放弃高三的复习，怕哪一次真考了，成绩受影响。我以为，考与不考，两头都难受。应考一方，要“抠”整本书，唯恐有遗漏，师生负担必然增加；命题一方，要寻找恰当的切口，试题既要能覆盖全书，又便于阅卷，还要有区分度，着实也是困难。所以我主张“不考”，或“开卷考”。至于需要用考试撬动读书的想法，我以为可以休矣！如果因为中、高考不考整本书，我们的中学就没有人读整本书了，那么我们还搞什么课程改革，还办什么学呢？
三
程 翔：《论语》可否替代《乡土中国》？《乡土中国》的内容距离学生太远。我曾向二百名高中语文教师发出调查问卷，请他们推荐一部学术名著作为高中整本书阅读用书。在笔者提供的六部学术著作中，不选《乡土中国》的占三分之一。这是《乡土中国》入选教材之后的结果，如果在入选之前做问卷调查，估计没有人会选它。选《论语》比《乡土中国》好得多。学生能在高中阶段啃下《论语》和《红楼梦》两部书，实在是一件幸事。对这两部书的教学，可以有两种安排，一是集中进行，二是分散进行。但无论如何，都要以学生的自读为主，教师不要讲。选一个好本子，在课上阅读，交流。课下读《红楼梦》也是可以的。有人会说《论语》不是典范的学术著作。其实，整本书阅读不必刻意追求纯粹的现代学术论著，中学不是大学。《论语》作为思想文化著作是合适的，其文化价值远非《乡土中国》可比。《红楼梦》的问题是太长，很多学生读不完。还有一部分学生不喜欢，硬逼也不读，尤其是少数男生。可否用《阿Q正传》替代《红楼梦》？不是不可以考虑。《阿Q正传》字数少得多，大约两万字，严格说算不上中篇小说。但其意义不亚于《红楼梦》。可以说，在中国现当代小说史上，没有哪部小说能超越《阿Q正传》。莫言曾说，他所有作品加起来都无法与之相比。我教《阿Q正传（节选）》时，曾让学生写读后感。一学生写道：“吾日三省吾身。鲁迅先生创作的《阿Q正传》是一面镜子，照见了我，也照见了你和他。我要用这面镜子继续照下去，努力让自己成为时代‘新人’。”唤醒民众，永远保持清醒，这是《阿Q正传》的现实意义。西方国家读《哈姆莱特》，我们读《阿Q正传》，好不好？
汪 锋：程老师这个说法其实是在问高中阶段要读什么样的书，还提出了他的建议—— 读《论语》和《阿Q正传》，都是非常有建设性的意见。但咱们的建议能不能得到决策部门的重视就不得而知了。为什么高中阶段的必修部分中整本书要选择《乡土中国》和《红楼梦》？前面根据高中语文课程标准来做了一点推测，是为了呼应两大类。如果长篇小说和学术论著这两大类是规定了必选，是不是可以在具体书目上有可选性？那长篇小说可选的范围就很大，各位老师可以根据自己的情况以及学情来进行选择，可以读《阿Q正传》，可以读《边城》，也可以读“激流三部曲”，等等；学术论著的选择范围就更大了，可以是社会学方面的，可以是哲学方面的，也可以是语言学著作，等等。从前面我们谈到的“硬拔”现实，以及语文界对于读书的系统研究来看，目前这个领域是难得的可以不直接考试，但大家都认为很重要的一个领域，可以给语文教育留一个探索的园地，或许，这是未来语文教育的一个新的生长点。基于高中生的阅读现状，我之前有个提议，即将整本书阅读明确为学习阅读“篇幅大、复杂性高”的整本书，这是单篇文章所不具有的特点，也能将之与小学生和初中生能阅读的书做一个大致的区分。
张彬福：您二位的观点我没有补充，同意。
四
程 翔：既然整本书阅读是不自由阅读，就要有教学安排。北京一零一中学在这方面做了一些尝试，我和语文组刘丹妮老师、贺春惠等老师有过一些设计。刘老师对《乡土中国》整本书阅读教学作了深入细致的研究。她认为，《乡土中国》全书十四章，四万余字，对于高一学生来说可先进行一次基础阅读（自主阅读），教师不干预自主阅读过程。在自主阅读完成之后，刘老师设计了调查表，对学生的阅读现状进行监测。于是她设计了以下内容：
《乡土中国》整本书阅读内容第一，本书的学术课题，即《乡土中国》研究和回答的核心问题是什么？第二，本书的学术性质，即《乡土中国》是一份调查报告，还是一部学理著作？第三，本书的学术方法，即贯穿《乡土中国》全书的研究思路和论述方法是什么？第四，本书的学术创新，即《乡土中国》的理论要义是什么？提出了哪些创新性观点？第五，本书的学术特点，即《乡土中国》的学术特色是什么？长处何在？有无缺陷？第六，本书的学术地位，即《乡土中国》在作者乡村研究系列著作中的学术地位何在？第七，你在阅读中受到了哪些启发？印象最深的是什么？
《乡土中国》学习总结 班级______姓名______
一、《乡土中国》是一部什么性质的著作？作者是谁？答：_________________________二、《乡土中国》一书的主要内容是什么？用一句话概括。答：_________________________ 三、《乡土中国》每一节的主要内容是什么？各用一句话概括。答：第一节：___________________ 第二节：___________________ 第三节：___________________ 第四节：___________________ 第五节：___________________ 第六节：___________________ 第七节：___________________ 第八节：___________________ 第九节：___________________ 第十节：___________________ 第十一节：___________________ 第十二节：___________________ 第十三节：___________________ 第十四节：___________________四、简要说说这十四节之间的逻辑关系（可以借助表格的形式）。五、你读《乡土中国》最大的收获是什么？（1—2点即可）答： _________________________ 六、你还有哪些问题要提出来？（1—2个问题即可）答： _________________________
通过对学生阅读现状的分析，她发现学生在基础阅读中存在如下问题：1.对于图书分类标准不清晰，不了解何为学术类作品。2.阅读的学术类书籍主要是自然科学类。3.对于成书年代和成书背景不敏感。4.自主阅读的时间投入与阅读质量不能保证。5.阅读学术类作品序言的习惯没有建立。6.大部分同学阅读之后不能概括本书关键词。7.对关键词的理解不准确。8.生活经验与阅读经验无法对应，学生对于乡土生活的隔膜造成阅读困难。发现问题，才能对症下药。这些问题紧扣学术著作的特点，确保了教学的有效性。于是，刘老师依据本书的写作特征让学生对本书概念阐释的方法及种类进行总结。学生总结如下：1.分解式阐释：将核心概念拆解，分开阐释再重组。如：×××这个概念，一方面是指······一方面是指······。又如：“乡土社会”，先解释“社会”是指中国的基层社会，而“乡土”是乡土性，最后整合为以农业为主，具有乡土性的中国基层社会。2.定义式阐释：用“是”“为”等词语直接下定义，十分简洁。3.对比阐释：通过与另一种相反的概念进行比较区别，对其中一个进行深度阐释、剖析，从而突出另一个概念的特点。如：······的×××是······，而在中国则······。4.举例阐释：通过举例的方式让读者理解概念，一般先举出例子，再引出概念。如：······即······，比如······。5.譬喻阐释：通过打比方进行生动形象的比喻阐释，如像······一样，×××具有······的特征。用较为形象的方式对抽象概念进行形象化表达，用词生动。6.分解式加定义式阐释：首先给出概念的定义，再用其他较为低级易懂的概念分解原概念的框架，逐层分析，使读者读懂概念，降低理解难度。7.“转疏为近”式阐释：阐释学术概念时，通过举出生活的实例，使其贴近生活而易懂。8.类比阐释：比如作者将“团体”说成“关系”“力量”“对象”“共同意识”。这种表达的框架是，将一个概念在不同方面的影响和作用罗列出来，使人更容易理解。9.情景带入式阐释：先通过一个故事或设立一个情景，用其中的现象来对概念进行具象化阐释，更通俗易懂。［6］我佩服语文老师在繁重的日常教学中对《乡土中国》做了这么深入的研究。章熊先生曾对我说：“有什么样的语文教材，就能造就什么样的语文教师。”的确如此。我高兴地看到，在全国中学教师队伍中已经出现了一批研究《乡土中国》《红楼梦》《论语》等经典著作的专家。他们大概也像我一样曾经历过“痛苦”阶段，但最后获得了快乐。
汪 锋：程老师提供的案例跟我们看到的这些年很多一线教师进行的探讨一样，都非常丰富、非常系统全面地呈现了《乡土中国》或《红楼梦》的内容。但我一直在想这对于“整本书”教学来说是不是一个恰当的追求。既然整本书阅读单拎出来，我们是不是更应该考虑其区别于其他非整本书的地方，就是语文教育中哪些内容是只能由整本书承担的，或者说有哪些点是整本书的拿手好戏？上面案例中老师让学生总结本书概念阐释的方法及种类是不是都是整本书独有的？如果我们只让学生总结之前自己没有从其他内容习得的阐释方式，并思考这种阐释方式与这类书之间的关联，会不会对整本书阅读的教学有更大的推进。实践出真知。我很羡慕程老师和他的同事，能在具体的教学活动中对语文教育的一些理念性的焦点进行校验，并在校验的基础上生发出真正适合我们语文教育实际的理论体系和实际执行方案。从目前的情况看，各种对于整本书的理论指导层出不穷，这是好现象，说明大家都在积极探索。但不能止步于此，要在教学实践中反复检验。真心希望很快有这样的经过检验的整本书阅读教学体系涌现出来，这个检验非常重要的一点是要用充足的数据证明，学生经过这样的教学过程后，读整本书的本领得到了切实的提高。
张彬福：整本书阅读教学的效果应该是引导读书，除了教材规定要读的书以外，还要去读更多的书，而不是因为读了这两本书就放弃读很多其他的书。用力读好一本书与“连滚带爬”地读一百本书，对中学生来说哪个更需要？我以为是后者。程老师和汪老师都说到“硬拔”的问题，要解决这个问题，需要“走出来”—— 从过度的作品解读里走出来—— 不要担心学生什么地方读不懂而条分缕析地一一道来。谁是一遍就读懂《红楼梦》的呢？“读过了”就行了；今后很多学生可能不再读了，没关系；一些人因为工作需要或个人兴趣，又重读了，还会有新的感受和收获，也很正常。这一点老师们一定要想开。其实我们老师是能够想开的，问题在于“考试”这条无形的锁链在一定程度上制约着整本书阅读以应该具有的姿态开展。能不能明确整本书阅读不考呢？！
参考文献：
［1］［2］［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：11，11，11-12.［4］叶圣陶.叶圣陶集：第16卷［M］.南京：江苏教育出版社，2004：58.［5］温儒敏.用好语文统编教材［M］.北京：商务印书馆，2024：25.［6］刘丹妮.从形式逻辑角度例析《乡土中国》概念阐释的阅读策略［J］.学语文，2024（4）.
（《中学语文教学》2024年第8期）
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