学习任务群的组织与呈现不同于现有教材的“单元”组织与呈现方式，教学方式与单篇教学也存在较大不同。以新课标为依据，学习任务群教学应从三个维度予以建构。首先是学习任务群的目的和意义，即要“共同指向学生的核心素养发展”；其次是学习任务群应体现“群”的特点，由“具有内在逻辑关联”的“系列学习任务组成”；再次是学习任务群应聚焦“学习主题”，侧重在真实情境中解决问题的能力，主题应具有情境性和综合性，学习活动体现实践性。本文提出“一核三联五环”思辨性阅读与表达任务群教学实践范式。“一核”指以发展学生理性思维和理性精神为核心；“三联”指的是文本与文本之间的内部逻辑，任务与任务之间的内部关联，任务群与学生经验、社会生活的关联；“五环节”为单元整体设计、创设学习情境、设计学习任务、项目推进、形成性评价。

一、抓住核心：培养理性思维和理性精神

新课标中对“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学定位主要是“培养理性思维和理性精神”，这与课程目标第7、8条对应最为密切，“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”，“能结合自己的经验、理解、欣赏和初步评价语言文字作品”，强调培养学生“思维能力”的独特价值。

（一）培养理性思维和理性精神是对以往语文教学薄弱环节的强化

以往语文教学非常重视培养学生的直觉思维和形象思维，比如教材选文以文学类作品为主体，强调“读者”通过诵读产生对作品的情感体验和生命感悟。习作教学注重“形象”类描写，如强调运用“修辞”写“美”细节，而弱化“说明”“论述”类表达，忽视概括、推理等思维方法地强调与运用。追溯语文教育发展历程，提出“思辨性阅读与表达”是对以往过度强调“体验性阅读与表达”地纠正。

（二）对理性思维和理性精神基本内涵地把握是思辨性阅读与表达的教学价值所在

“各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确的价值观、必备品格和关键能力的培养要求”。为此，我们认为理性思维和理性精神内在包含三个维度：

1. 价值观

主要指“是非、善恶、美丑”等概念，“是非”着重从“理”的层面理解，在阅读与表达中就要引导学生建立“是非观”，万事万物都要遵循的“规律”。“善恶”着重从道德层面理解，既要内化原生民族、国家的道德规范，又要具备“国际视野”的理解、尊重、包容。“美丑”是着重从审美体验角度说的，包含个体独特审美体验、人类共通性的审美诉求及文化多样性的尊重。

2. 必备品格

主要指“保持好奇心和求知欲”“勤学好问”“负责任”等概念。“好奇心和求知欲”是学生主动学习的动力源泉，“勤学好问”则是促使好奇心和求知欲发展的习惯，“负责任”则是终端输出，对“表达”的质性保证。这种品格依赖于在长期和广泛的阅读中运用“比较、推断、质疑、讨论”等方式的语文实践养成。

3. 关键能力

主要指“梳理观点、事实与材料及其关系”“辨析态度与立场”，“有中心、有条理、重证据地表达”等概念。如能运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事情节、人物关系、科学发现的过程等。能从文本中识别出作者的情感、观点、立场，并能从文本中寻找事实和观点，寻找证据支持自己的观点等。阅读文本以教材为基础，还包含结构化的补充文本，形成的“群”文，文本类型也包括非连续性文本、跨媒介文本等。

二、建立三关联：充分体现学习任务群的教学基本要求

“强化学科内知识整合”是任务群学习设计的根本原则，这和单篇、单个知识点的内容编排具有本质区别。如何进行任务群教学，“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”，这里包含了如何进行任务群教学的基本方式，即语文实践活动的两个重要连接：通过真实情境驱动与学生经验的连接，尊重学生的认知水平，与现实生活、社会实践的学习场景进行连接，打破“坐在教室里学语文”的单一空间，重视学科“实践”。

（一）从“主题”“特征”等视角，建立“群”内部不同文本间的关联

“主题”是指“群文”题材、内容“表象”的近似性，深层次是要聚焦思维“特征”，将“群文”支撑起对“主题”的整体性理解形成结构化，这是任务群教学的必备条件。如“世界真奇妙”学习任务群，选择《小蝌蚪找妈妈》《植物妈妈有办法》《企鹅寄冰》《雪孩子》，绘本《水的旅行》《小毛虫》等，这些文本将学生生活经验中常见的动植物、事物进行了整体性“关联”，构成了自然界的“奇妙”主题，并聚焦“变化”这一特征，形成“观察—发现—思考”的思维过程。如果仅仅只有一个文本或者一种事物，不足以构成学习的“群”落特征和“思维”聚焦，因为从“表象”出发构建事物的认知图式是人类认知世界的基本规律。另外也体现了文体的结构化，有科普说明性文章、童话、寓言等。

（二）以“问题”“支架”等方式，建立“群”内部任务之间的关联

在构建了具有群落特征和组织的文本之后，就需要用“问题”或“支架”等方式，形成“问题链”或“支架链”，让学习本身形成有意义的“链条”。如“小故事大道理”任务群教学中，选择三个文本《守株待兔》《南辕北辙》《叶公好龙》，学生通过读故事能表达出“道理”就是一种从具体到抽象的概括能力，如何让学生概括出这一抽象“道理”，教师必须搭建“支架”，如首先从想法、做法、结果三个要素梳理故事情节，然后从结果出发，从逆向推导做法、想法的“事实”，再让学生初步审辨“人”的“想法”的主观性（可变）和“事物”“存在”的客观性（不可变），引导学生建立分析思维能力。

（三）用“活动”“项目”等方式，建立“群”任务与学生经验、社会生活的关联

对于任务群教学，“应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法”由此，在教学中，应以解决问题为核心，需要运用多种学习方式，调动学生的经验，尤其是将当下的社会生活素材或者现象引入活动中，引发思维触角。如“世界真奇妙”任务群设计了四个项目（子任务）：（1）趣味游戏——猜猜我是谁，让学生通过说、画、演等方式“表达”一种自己印象深刻的植物或动物，其他同学猜事物的名字，然后对事物进行分类归纳。（2）水去哪儿了——让学生根据文本画出水的变化过程。（3）家庭小实验——观察“水”不同条件下的“变身”。（4）用报告、解说等方式表达“我”的发现。项目一调动学生的生活经验，促进分类抽象思维能力，项目三从项目二的文本经验向现实生活经验迁移，项目四则是综合思维“结果”呈现，四个项目构成一个有意义的学习过程。

三、五环节：审辨性阅读与表达学习任务群的教学基本流程

完整的教学环节是任务群教学实践的基本范式，经过研究和教学实践，认为“单元整体设计、创设学习情境、设计学习任务、分项推进、形成性评价”等“五环节”是较为理想的范式。

（一）单元整体设计

任务群教学的单元设计首先要聚焦“审辨性”学习主题，从教材文本出发，聚焦学习主题，在学习情境和任务驱动下促进学生在自主阅读、共同探讨中集中学习单元文本。如聚焦“人与自然”主题，选择《飞向蓝天的恐龙》《太阳》《宇宙生命之谜》《只有一个地球》等构建一个整体单元，引导学生审辨事实和观点、现象和原因的不同，以“人类是否可演化出翅膀飞向外太空”为问题，从文本中寻找证据支持自己的观点，运用猜想、验证、推理等思维方法，培养人与自然和谐共生的理性精神。

（二）创设学习情境

学习情境，并不是指“真实”存在的情境，而是教师依据学生与学习内容的实际创设的，激发学生兴趣，使文本学习有意向性、趋向性，知识学习是为了解决问题服务。如聚焦“家乡的习俗”主题任务群，教师根据“一群小孩子因燃放鞭炮而被炸伤”的热点事件，针对网络上出现的不同声音，设计“拟一则电视公益广告，宣传安全燃放烟花爆竹”任务，除学习《北京的春节》《腊八粥》等课文之外，让学生搜集不同媒体报道，通过阅读比较，梳理出不同观点的来源，“不同声音”背后代表的“立场”，最后表达“我的立场”，根据掌握的资料，形成自己的独立判断，形成自己的作品。情境的建立把现实生活世界和课文世界较好融合起来，通过信息搜集、辨析现象、事实和原因、观点和立场，并形成自己独立的思考和评价。

（三）设计学习任务

文本的主题、内容、适用的思维要素关系到问题设计。内隐的目标和外显的任务要求应和课标学段标准相适应，考虑学生认知水平和整体语文素养，还要考虑学习资源的开发与运用，尤其是校本化的资源，巧妙设计，能激发学生兴趣并始终处于学习场景中，保证学习的持续性。如“校园植物”主题，以三年级下册第一单元《古诗三首》《燕子》《荷花》等文本为单元，设计“校园植物地图”“制作植物标牌”“为喜爱的一种植物做自然笔记”“最美花语我来说”项目，运用了考察探究、设计制作、搜集资料、观察绘画、说明描写、演讲展示等多种学习方式，其中任务设计中有意识地将课文中的知识运用到活动中，表达自己的发现、体验和思考。

（四）分项推进实施

由于分若干个子任务，教学上需要分项推进，统筹课时实施的适切性和连续性，统筹课内外、校内外任务的衔接，使学生的学习从教材和教室出发，有更加丰富的形式和场景，真正为素养提升提供立体化教学环境。如“景与情”主题，群文由《颐和园》《音乐之都维也纳》《秦陵兵马俑》《天然动物园漫游记》及推荐文本《颐 和园长廊彩画故事集》《老上海记忆》组成，课内任务是聚焦四篇课文的“景与情关系”这一核心知识学习，课外任务与学校“带着课题游历史文化街区”活动整合，然后回到课内完成写作任务，如“同一地点不同感受”“不同地点同一感受”。各个任务分项推进，把文本学习空间与当下的校园与社会生活空间统筹考虑，建构完整思维能力发育场。

（五）形成性评价

评价应从过去简单地理解课文、学习字词、操练技能，转变成为解决问题而学习，将对文本的学习、思维发展、语言表达等技能整合在一起，把整个学习过程变成一种探究和认知世界，促进人综合素养发展的过程。如通过制作人物画册，学生知道了材料的典型性与人物性格之间的关系，在这一过程中，学习课本中写人物的知识不是目的，而是解决真实问题的工具和资源，反之也是强化语文核心知识的内化迁移。（作者单位：杭州师范大学东城小学）

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