蒋剑秋 | 小学语文单元大概念的解读、提取与实施

发布时间：2024-07-11 11:36 栏目：小学语文 作者：周琼点击量：253

小学语文单元大概念的解读、提取与实施

蒋剑秋

小学语文教学普遍存在知识点零散而庞杂，缺乏系统关联；理解多在低阶徘徊，缺少高位俯瞰视角；所学知识流于形式化和符号化，缺少价值意义的认知等现象。这导致学生无法将所学知识进行迁移运用，无法在实践参与式的学习中涵育核心素养。发展学生核心素养、实现学科育人，就要关注并研究单元整体教学，解读语文学科单元中大概念的内涵特征、提取策略和教学操作样态，这是实现单元整合性教学的起点和基础。

三“喻”一“表”，解读大概念

单元大概念，是指在教材的自然单元中，隐藏在具体的人文主题和语文要素背后更为本质、更为核心的概念或思想，通常表现为一种推论性表达，以抽象的、意义描述的方式呈现。单元大概念对整个单元的教学资源和听、说、读、写等学习活动具有整合和贯通的独特作用，可以从以下几个维度来解读其特征和价值。

从本质来看，大概念是“原子核”

大概念是指所表达的重要、关键概念处于单元学习的核心地位，兼具深度和广度。它像一个原子核，隐藏于单元所有知识、原理的最深处，位于一般概念的更高位，能够统摄单元内所有下位概念，在整个单元范围内具有普遍性解释力，能够全面辐射到单元内所有的教学内容。

从特征来看，大概念是“吸铁石”

单元大概念是从单元内各种事实、经验和概念中简明扼要地总括抽取出来的基本理论观点和学科本质属性，具有以下特征：居于中心地位的关键性、位于更高层次的高阶性、藏于更深层次的深刻性以及适用于广泛迁移的灵活性。这四个基本特征决定了大概念能够将各种相关概念进行有机整合，形成一个连贯活整体。它如同一块神奇的“吸铁石”，魔术般地强力吸附起单元内的各种语文要素，使它们系统、有序地紧密附着在“磁铁”上，为教师深度解读单元教材、优化单元教学设计提供了整体视角。

从功能来看，大概念是“文件夹”

大概念是一个蕴含着丰富内涵的意义模式，它为学生认识事物、建构知识提供了一个优质的认知框架和结构。在这个类似于“文件夹”、具有收纳整理功能的结构框架之内，学生能够有效把握各经验、事物、概念之间的联系，并在相互关联的有机整体中去理解它们，获得对单元知识的深度理解、持久记忆和广泛迁移，在此基础上超越学科事实，形成学科思维，最终将学科大概念建构在个体的认知结构中，从而获得由知识、技能、习惯和品格等具体素养成分交互整合成的核心素养。

“大概念”与“人文主题”“语文要素”的比较

在实际教学中，很多老师觉得单元导读页上的人文主题和语文要素也能够提示单元教学要点，明晰训练路径，对单元教学起到导向和规范的作用。但从学生核心素养的基本特性和生成逻辑来看，全面发展和学科育人目标的达成，均需更具整合性的教学样态来支撑。大概念让其成为可能。它与统编教材编写理念中所提及的“人文主题”“语文要素”在内涵、特征、表达形式和功能等方面有着本质的不同，下面以统编小学语文教材六年级下册第三单元为例，列表析之（见表1）。

表1

	举例	基本内涵	主要特征	表达形式	作用
人文主题	让真情在笔尖流露。	一个单元内所有课文内容共同指向的一种情感、文化、意志或思想观念。	号召性、文学性、启发性	倡导式口号或诗意性描述	陶冶情操，改变思想，塑造价值观
语文要素	体会文章是怎样表达情感的；习作时，选择合适的内容写出真情实感。	“语文素养”的各种基本“因素”，主要包括基本的语文知识、必备的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯。	操作性、可检测性，彼此之间的密切关联性	学习目标式	提示单元学习重点
大概念	情由境生，情动而辞发！	隐藏在具体的人文主题和语文要素背后更为本质、更为核心的概念、思想或规律。	稳定的结构性、深刻的意义性、广泛的适用性、灵活的迁移性	抽象概括的意义描述或推论性表达	对整个单元的教学资源和听、说、读、写等学习活动进行整合和贯通

双“向”四“维”，提炼大概念

大概念的提取要经历“顺向归纳”与“逆向演绎”两个阶段。前者是运用归纳思维，将分散在单元内的知识点进行梳理与聚焦，并用凝练的语言对其进行描述，使之外显；后者是运用演绎思维，将提取出来的大概念投入单元，反复地进行审视与印证，检验其是否能够统摄单元内的所有课文及其他教学内容，以确保提取的大概念科学、可操作。例如，统编小学语文教材六年级下册第三单元大概念的炼取过程如下：

归纳法顺向提取大概念

从大概念的本质特性来看，它是由单元内诸多的细节、复杂的知识，经过“高站位”“高观点”的概括和提炼得出来的。一般可以从“由外围向中心聚焦”“由下位向上位凝练”这两个维度来对单元内庞大的知识群体进行关键特征的甄别和确定。

由外围向中心聚焦。首先对课程标准和教参进行审视，其间反复出现的高频词句已经过了抽象概括，大多能体现语言文字学习和运用的基本规律，可以成为单元大概念提取的基点。比如，课标在第三学段课程目标的“阅读与鉴赏”部分提出“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”；在“表达与交流”部分提出“能写简单的记实作文，内容具体，感情真实”。从中可以看到，课程标准关于“体悟、表达真情实感”这个知识点的表达和呈现是宏观的，要进一步理解、开发，根据具体教材生成可操作的课程内容。而教参在“单元说明”里提及“《匆匆》侧重把情感直接表达出来，《那个星期天》侧重把情感融入具体的人、事、景物中”“把握精读课文的表达特点”“引导学生选择合适的内容写出自己的感受”……经过梳理发现，本单元知识的核心聚焦在了“心情”“环境”“事件”“真情实感”“表达”这几个具体落点上。

由下位向上位凝练。聚焦单元核心知识以后，还要进一步找到这些知识之间的逻辑联系，把下位概念一步一步向上位概念抽象、概括，将它们浓缩到一个创新的表达中，形成大概念。在这里，需要对单元内的人文主题和语文要素进行整合，从单元特点和主题价值、语文的知识和规律、学科的方法和思想等方面，去深度解读教材，紧扣“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”等学习资源中的提示，筛选和捕捉教材资源核心，让大概念的雏形得以形成。单元中各个知识点及它们所表达的众多下位概念如下（见表2）：

表2

教材资源	知识要点罗列	教学基本指向
人文主题	让真情在笔尖流露。	体悟、表达真情实感
语文要素	体会文章是怎样表达情感的；习作时，选择合适的内容写出真情实感。	体悟、表达真情实感
精读课文	说说表达了作者怎样的感受，体会这样表达有什么好处。为什么作者能写得如此感人？想想作者是怎样在具体细致的叙述中，真实自然地表达内心感受的。这两篇课文在表达情感的方式上，有哪些相同点和不同点？	引导探究表达真情实感的秘诀
交流平台	把情感融入具体的人、事或景物之中，在叙述中自然而然地流露情感；把心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感。	归纳、揭示表达真情实感的两种基本方法
初试身手	我们都生活在一定的环境中，当心情不同时，对身边事物的感受也会有所不同；选择一个情境，就心情好与不好的两种状态，分别写几句话。	初步尝试运用把情感融入景物的方法进行练写。
习作例文	用几个具体事例……写出了情感变化；独白更加强烈地表达了心情；通过……事情，作者的情感自然地流露出来。	例文批注再次揭示表达情感的具体方法
习作	是什么事情使你产生了这样的感受？把真情实感自然地表达出来……把情感的变化也写清楚。	从心情唤起丰富的生活体验，在记录真实生活的过程中表达真实感受。

从上表内容分析可知，这个习作单元一共有以下几点核心任务：一是知道文章之所以感人，是因为作者在表达真情实感；二是了解表达真情实感一般有两种方法——强烈的直接独白和间接的融情于景（事、物）；三是明白要想表达真情实感，必须先有真实而丰富的心理感受（心情），且心情可以随“境”而变化。对表格中处于下位的具体知识要点进一步审察，可以发现一条清晰的言语生成逻辑线（见图1），将这条逻辑线上的要素再次提炼，可以得到一个处于高位的、意义深刻的核心大概念：情由境生，情动而辞发。这样，立足单元的所有知识要点，在提取中，用一种熟悉而又别致的推论性表达，表征了“情、境、辞”三者之间的关系，并揭示出表达真情实感的一般规律：在“境”中生“情”，“情”动后“辞”自然生发。

图1

演绎法逆向验证大概念

大概念在经过顺向的多层归纳和提取得到外显（表达）以后，还不能直接作为单元整体教学设计的核心和依据。为确保大概念的准确、科学、恰当，要再进行一轮逆向的演绎，从“由抽象向具体分解”“由核心向表层辐射”这两个维度，来验证提取的大概念是否在该单元中具有统摄性和普遍的解释力。

由抽象向具体分解。“情由境生，情动而辞发”这个大概念包含了“情”“境”“辞”三个关键词，它们之间的关系用“生”“动”“发”来描述，简洁抽象，要结合单元内所有的学习材料进行具体分解。比如“情”，在精读课文中具体就指对时光无情流逝的感慨和遗憾，“我”从盼望到失望的心理变化以及孩童敏感细腻的精神世界；在习作例文中分别指“我”对母语的热爱以及对祖国的依依不舍之情，“我”对普通劳动者神奇创造力的赞美之情。再如“境”，在精读课文中是指时间飞逝的一个个瞬间，是星期天各个具体时间段因“盼而不得”的难熬时光；在习作例文中就是指语文课堂中发生的故事，是阳光在被子里、在水中被温暖保存的生活场景。而“辞”，则是融入了真情实感、读来让人心旌摇曳的具体文本。经由这样的分解，抽象的大概念就能转变成可操作的具体教学活动，进而设计出一个个情境化的学习任务。

由核心向表层辐射。要检验大概念能否对单元整体教学起到统领作用，应将这个概念辐射到单元内直观的学习资源中，审视其能否有效覆盖单元内所有内容。“情由境生，情动而辞发”投入到精读课文中，可以看到朱自清是在时间飞逝的生活场景中产生了惆怅之情，强烈的内心独白在《匆匆》一文中自然流露；可以体验到史铁生是经历了从“阳光明媚的春天早晨”到“孤独惆怅的黄昏到来”的情境变迁以后，才书写了孩童内心由急切盼望到委屈失望的变化。同样，将此大概念投入到两篇习作例文中，也能恰如其分地解释文中情境与感情、感情与文字的密切关系，如在《别了，语文课》中，因情境变化（移民）而引发的态度前后变化以及情感的多样化表达；在《阳光的两种用法》中，隐藏在“钻进被窝睡觉”“孩子排队洗澡”这些生活场景中的温暖与惬意……

由此，经过了顺向归纳提取与逆向演绎思辨的完整循环，在细致的审察萃取和周密的对照印证中，可以确定大概念的科学性，也形成了“双向四维”的炼取单元大概念的基本路径和操作策略。

一“核”五“环”，实践大概念

基于大概念的单元整体教学实施，要在大概念的统领下，对单元教学内容进行重新配置，打通单元教学目标、内容、情境、活动、评价等诸多教学要素来进行一体化的融合式操作。为此，我们提出了一“核”五“环”的操作样式：一“核”是指以提取的大概念为核心；五“环”具体指研制教学目标、重构教学内容、创设驱动情境、设计活动任务、落实对标评价等环节。

定制教学目标，回溯大概念

在大概念“情由境生，情动而辞发”的统领下，观照课程目标、学段要求与学情特点，可以研制出小学语文统编教材六年级下册第三单元的教学目标：1.在阅读精读课文、习作例文中把握文章主要内容，体悟作者表达的情感以及表达情感的具体方法；2.通过比较和梳理，发现表达情感的两种方法，感悟到情境在生发感情中的意义；3.学会在具体情境中捕捉自己独特的心情，在真人真事的抒写中把情感自然地表达出来，研讨生成评价标准；4.在专题活动中愿意展示自己的“心情笔记”，并能够对同伴的“心情笔记”进行对标分析评论；5.能对他人给出的评论进行反思，对自己的作品进行改进，在相互点评中进一步掌握表达真情实感的方法，尝试迁移到其他的习作表达训练中。以上目标着眼于学生的深入学习和长远发展，兼顾知识、能力、思维和情感等多个层面，对大概念框架内的要素进行了全面的呼应。

重构教学内容，分解大概念

单元整体教学与传统单篇教学最本质的区别就在于前者可以在大概念视角下寻找并确定教材单元资源的内在关联，基于教材单元的固有结构进行知识解构重组、资源补充和教学整合、设计课型、分解内容、规划教学板块、划分课时进程、优化单元学习路标。为充分落实单元整体教学的素养发展目标，我们打破了以课文为单位安排课时的方法，将教学内容与具体活动进行了重新规划和精心安排，使大概念得到有效落实，使其统摄的各个下位概念及知识点充分渗透到各阶段、各板块的学习活动之中。（见表3）

表3

大概念	课型	课时	驱动情境	教学内容与具体活动
情由境生，情动而辞发	预习导读课	1	捕捉文字间的“情韵”，书写生活中的真情	聚焦单元导语，勾连单元习作，明晰单元任务——让真情自然流露；浏览课文和习作例文，初步说说阅读感受。
	阅读感悟课	2	与作家“话情悟道”	精读两篇课文，赏析两篇例文，感悟文字间的动人情感，了解表达情感的不同方法。
	例文赏析课	1	与作家“话情悟道”	精读两篇课文，赏析两篇例文，感悟文字间的动人情感，了解表达情感的不同方法。
	体验交流课	1	绘制“心情折线图”	立足“交流平台”和“初试身手”，通过比较归纳，交流得出抒情的基本方法；在讲述难忘的亲身经历中定格印象深刻的独特感受，并用折线图表现出来。
	习作指导课	1	书写“感受”，畅叙“真情”	捕捉真切感受，书写真情实感，完成习作；组织评议分享，修改完善习作，设计自己的“心情笔记”。
	评价改进课	1	书写“感受”，畅叙“真情”	捕捉真切感受，书写真情实感，完成习作；组织评议分享，修改完善习作，设计自己的“心情笔记”。
	回顾拓展课	1	“心情笔记”主题展览	展示和分享自己的“心情笔记”，在小组内完成编辑、美化、排版、装帧，形成小组成果进行展览。

创设驱动情境，活化大概念

大概念教学的意义在于，学生不是被动地接受学习，而是在具体真实的生活情境中饶有兴致地、积极主动地参与各项学习实践和体验活动。所以在单元整体教学中要格外注意驱动情境（也可称为“大情境”）的创设。与导入新课、引导体验等学习环节的情境不同，“驱动情境”是整个单元学习的情境，是一组结构化的情境。在教学实施中，以“真情”为主题，以“悟真情—话真情—绘真情—写真情—叙真情—展真情”为线索，努力创设能够链接学生生活实践与学习内容的多个具体情境，使之相互关联，并能贯通和支撑整个单元学习，真正使大概念的价值得以激活，意义得到彰显。

亲历任务探究，悦纳大概念

教师在解读教材时提取的大概念，需要在教学实施现场由学生自主吸纳进入到原有的认知框架中，并完成新旧知识双向的同化与顺应。“学用合一”是学生完成大概念建构的重要路径。结合具体的驱动情境，观照单元学习目标，依托丰富多样的课型，用体验、问题、项目等组织方式，把倾听、阅读、感悟、讨论、思辨、写作、评议、展示等关键性的语言实践活动全面整合，将学科综合素养的培育融入真实、有意义的开放性活动任务中，确保学生始终围绕大概念展开探究，逐步达成学习任务的解决，将传统的学科性学习行为变为真实生活的实践活动。

落实对标评价，完善大概念

大概念的理解和建构是一个渐进过程，对标评价的设计和展开可以促使学生在自评和互评中完善对大概念的理解。在大概念统摄的单元整体教学过程中，始终以大概念的理解与建构为目标，紧扣学生在典型任务中的具体表现，从学习过程、习作质量、作品展示等维度，设计相应的评价标准和评价工具，通过思考讨论、合作探索、展示分享、评价反思等方式，组织调动教师、同伴、自我、公众等多元化评价主体展开贯穿始终的学习效度评价，逐步构建结构化的知识与方法体系，让关键能力在任务完成中循环递进。

在六年级下册第三单元的教学中，以“习作质量”这个维度为例，可以从如下几个方面设计评价标准：1.找到了体现自己独特感受的关键事件；2.采用了不同的方法表达自己的真情实感；3.情感在具体情境中有变化且把变化写清楚。若以“作品展示”为维度，评价标准可以设计为：1.对照“习作质量”标准，清晰、完整地对同学的习作提出自己的观点；2.能够对他人的观点表示赞同、反驳等，并有理有据地阐述自己在习作构思、内容、表达等方面的观点；3.能有效地与同伴进行协作、分工，保障小组“心情笔记”的制作和展览。无论以哪个具体任务、活动为评价内容，评价标准始终围绕单元大概念来确定和表述，使大概念在单元整体学习中一以贯之，始终“在场”。

大概念统摄的单元整体教学是对传统语文教学样态的创新改革，也是对学科核心素养落地路径的积极尝试和有效探索。深刻理解、科学提取大概念，依据大概念进行单元整体教学设计、实施的过程，有助于教学从零散走向系统，从泛化走向聚焦，从“经验主义”走向“理据分析”，同时可以帮助学生构建优质的学科知识结构，提高学生迁移运用知识解决复杂问题的能力，进而发展学生的核心素养，真正实现学科育人。

（江苏省宜兴市教师发展中心）

参考文献：

［1］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）

［2］吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施［J］. 教育研究，2020（10）

［3］戴晓娥.情境任务　活动——指向语文素养的大单元教学探索［J］.基础教育课

程，2019（5）

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