【摘要】2022年新版义务教育语文课程标准颁布，明确核心素养内涵，指出核心素养是“课程育人价值的集中体现”，引领小学语文卷入一场“素养导向”的教学改革。“大概念”作为素养的内核，成为教学改革的有力抓手。在明晰“大概念”内涵及教学价值的基础上，以部编版教材中有代表性的小古文为例，从“提取大概念、内化大概念、具象大概念、评价大概念”四方面探索素养导向下小古文的“大概念”教学策略，提升学生语文核心素养。

【关键词】“大概念”；小古文；素养导向；真实情境

2018年，教育部颁布新版普通高中课程标准，首次使用“大概念”一词统整各学科课程内容，引领课程与教学改革；2019年，全国小学语文教学统一使用部编版语文教材，基于“双线组块”突出单元整体性，在引导学生理解人文主题的同时落地语文核心素养培育；2022年，新版义务教育语文课程标准颁布，明确“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]。一系列教育政策与文件的颁布，都在强调“素养导向”。所谓素养导向，顾名思义，就是以素养为目标，即明确学生学习以后“能做什么”，这是撬动课堂教学变革的支点。要将素养目标落地，则需要在“能做什么”前先实现“能理解什么”，而真正实现理解，就需要依托“大概念”。换言之，“大概念”是素养目标的内核，只有把握其内核，从“大概念”的视角观照语文教学，才能适合时代的发展。

部编版小学语文教材从三年级起，每个单元都以“单元导语”开篇，明确单元学习的人文主题和语文要素，这为教师借力“大概念”进行教学提供了明确指引：通过把握教材单元的相关内容，教师可以明晰单元框架内知识的关联与结构特点，知道要让学生“理解什么”，从而“会做什么”；当然，教师也可在深度理解教材语文要素的基础上，不拘泥于教材的编排，根据其他潜藏的“大概念”，重组教学内容，通过教学达成以“大概念”为核心的素养目标。本文在明晰“大概念”内涵及教学价值的基础上，以部编版教材中有代表性的小古文为例，从“提取大概念、内化大概念、具象大概念、评价大概念”等四个方面探索素养导向下小古文的“大概念”教学策略，提升学生语文核心素养。

一、“大概念”的内涵

(一)“大概念”的界定

“大概念”其实并不是个新鲜的词汇。布鲁纳最早分析了学习活动中知识之间的结构与关联，提出了“大概念”基础；克拉克基于此形成了“观念”，指出“观念”是理解和联结小观念的“大概念”；埃里克森发展了这一概念，他指出，大观念是学科中的核心观念，是基于事实基础上的深层次、可迁移的观念，是对概念关系的表述[2]。

所谓“大概念”，是指从学科概念性知识和过程性知识中整合提取出的，能够指导教师有效教学和学生深度学习的观念或组织形式，处于意识的顶层。它是对学科具体知识、过程与方法的高度抽象和概括，作为学科核心素养落地的锚点，联结学科内、学科间，甚至学习与社会生活的具体概念，通过学习过程中的不断内化，给学习者以世界观的指导；同时又通过具象化为可操作的知识与技能，为学习实践提供方法论的指导。

(二)“大概念”的特征

作为联结宏观课程理念和微观教学设计的纽带，“大概念”是培育学科核心素养的关键，具有以下特征：

1．概括性

“大概念”是对具体概念、知识与技能的高度概括，统摄全局而成为核心与本质，是学科教学的本原，在学科核心素养的落地中起引领作用。

2．抽象性

“大概念”是对事实、具体概念进行抽象概括、一般化或系统化等思维加工活动，可以帮助学习者形成知识间纵向向上的联系，实现结构化学习，同时在知识纵向向下勾连过程中，指导具体问题的解决，促进学生将知识转化为能力。

3．迁移性

“大概念”因贴近人们的生活而真实，因此具有迁移价值。其通过少而精的意义表述，联结琐碎而又零散的具体学习内容，并在主观能动性的作用下，自主迁移到新的学习内容或学习情境中，帮助学生更好地解决学科内、学科间甚至是社会生活问题。

二、“大概念”教学的价值

当下是一个“为素养而教”的时代，教师要准确把握素养“真实性”的精髓，引导学生学会解决现实世界的真实问题。“大概念”作为“少而重要”的专家思维方式，因其概括性、抽象性和迁移性，是重构知识的重要桥梁，也是素养形成的关键。

(一)“大概念”教学有助于促进思维形成与知识建构

“大概念”的概括性与抽象性使其具有丰富的内涵和广阔的逻辑外延，但同时也使其无法被直接建构。因此，“大概念”教学是以“大概念”为起点，引导学生在复杂的多种真实情境和场景中探索知识的应用范围，逐步领悟和深度理解“大概念”，再以“大概念”为核心形成个性化的学科思维方式和知识结构体系，以致其之后的迁移、应用和创新。

新课标要求“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。与传统教材相比，部编版小学语文教材增加了经典传统文化内容，小古文就是其中之一。小古文，即形式短小的文言文，是传统文化的直接体现。统编教材在小学阶段共有16篇小古文供学生阅读。这些文本遵循学生的认知规律，由易到难、循序渐进，体现了统编教材“宽泛的人文主题和螺旋上升的语文要素”的“双线组块”编排思路[3]。教师可以基于真实生活，提取相关“大概念”，创设小古文学习的问题与情境，帮助学生对文本内容的理解与内化。

(二)“大概念”教学有助于形成高阶思维与核心素养

思维分为低阶思维和高阶思维。在知识本位的教学中，教师往往注重低阶思维(如模仿、记忆、识别等)的训练，随着科技的发展和时代的进步，这已经无法满足人成长的需求；而素养导向的教学，强调高阶思维(反思、批判、推理等)的培养，以适应不断变化的现实生活。“大概念”教学就是围绕学科“大概念”进行思考、应用的高阶思维养成手段。学生在学习过程中，围绕“大概念”这一核心，借助真实情境问题的解决独立或合作进行反思、批判、推理等高阶思维活动，促进知识的发散、能力的形成，构建出一张学习网，联结已有知识和新入概念，让所学内容不断被激活、被使用，避免惰性知识的产生，助力学科核心素养的形成。

由于小古文年代久远，其文言在词汇系统、语法系统方面还是保留原先面貌，深奥难懂的字义对于小学生而言存在一定困难，文字背后的道理更是晦涩。教师若是单纯地进行逐字逐句翻译讲解，无疑会造成课堂的枯燥无味。随着新课标的出台，对于语文小古文的教学也提出了更高的要求，其中不仅限于对古文的理解、背诵，更是要在教学中培养学生的审美能力和鉴赏水平，因此教师可以“大概念”为核心，引领学生在探究、协作中由表及里，在理解小古文内容的基础上，增强思辨与应用能力。

(三)“大概念”教学有助于实现学科整合与跨学科学习

“大概念”具有迁移性，这可以很好地帮助教师将学生零散、碎片的知识学习进行有意义整合，形成有逻辑的、系统化的知识结构。当下我们所面临的现实问题，已经很难依靠单一学科知识来解决，而是需要运用综合的、多学科融合的知识才能破解具体问题。《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出六大学习任务群，其中“拓展性学习任务群”里就有“跨学科学习”，强调教师要在教学中提升学生运用综合类知识解决真实问题的能力，引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，在学习中不断具备团队协作和实践创新的素养。“大概念”可以组织各学科知识使其结构化，为聚合不同学科知识与能力的培养提供了可能和方向，助力教师搭建精简的跨学科学习课程框架，把跨学科学习的精华教给学生。设置跨学科的综合性、实践性问题，增强学生学习小古文的积极性，让学生在潜移默化中感受其韵味与内涵，主动传承中华优秀传统文化。

三、“大概念”教学的策略

小古文言有尽而意无穷，充满着古人的智慧，对语文核心素养的培育大有裨益，其第一次出现在部编版小学语文三年级上册。三年级的学生处于词汇发展和语言表达规范的关键时期，教师要以“大概念”为抓手，以小见大，逐步帮助小学生理顺文言词语和现代词语之间的关系，多元激趣、合理迁移，引导学生发现小古文的独特魅力，综合性地提升学生的语文阅读能力和思维能力。

(一)提取“大概念”，实现素养导向的目标设计

素养是一个比较宽泛的概念，它指向学生“能做”层面，也就是解决现实世界的问题。实现素养导向的目标设计，不是泛泛而谈，应该具体、明确，可达成、可检测，是要进一步细化目标，从而在课堂上落实素养。杨九诠(2021)指出，三维目标为素养提供了“座架”，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者是相融的。作为素养内核的“大概念”，为上述的三维目标提供了指针，让三个维度得以结构化，深度融合成素养[4]。因此，在小古文教学的准备阶段，教师应合理提取“大概念”，实现素养导向的目标设计。

1．基于课程标准提取“大概念”

作为国家课程的基本纲领性文件，课程标准提出了学科教学的基本要求。因此，小古文教学中“大概念”的提取可以参照《义务教育语文课程标准 (2022年版)》。一方面，可以从“课程性质”“课程理念”“学科核心素养与课程目标”提取；另一方面，可以从“课程结构”“课程内容”来提取。《义务教育语文课程标准(2022年版)》在“课程性质”“课程理念”和“总目标”中明确要求：要“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”；要“立足核心素养，充分发挥语文课程育人功能”；要“引导学生在学习语言文字运用的过程中，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，体认和传承中华优秀传统文化……积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信”。在第二学段的学段要求中指出，要“初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想和智慧”[5]。在部编教材中文言文是中华优秀传统文化的重要载体，小古文教学需要把握新课标中“以文化人”的内涵和要求，换言之，小古文的教学目标设计时，不仅要教语言，还要教思维、教文化。据此，以三年级上册小古文《司马光》为例，我们可以将其教学“大概念”提取为“智慧的思考成就冷静、果敢与机智的美好品质”，与人文主题相呼应。

2．基于教材内容提取“大概念”

部编版教材作为重要的教学资源，也是教师提取“大概念”的强力依托。首先，可以基于单元导语提取。单元导语明确了单元教学的人文主题和语文要素，是提取“大概念”的明灯。再以《司马光》所在单元为例，人文主题是“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”，语文要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思；学写一件简单的事”，因此，本单元的“大概念”教学就是以默读为手段，感悟不同文本内的人物品质。其次，可以基于课文内容提取。教材的编排都有一定的逻辑性，虽然小古文与所在单元其他课文的文体不同，但也存在某些共通之处，教师可通过对课文的分析抽象出“大概念”。《王戎不取道旁李》所在单元还有《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》等课文，文章内容都体现了主人公智慧的表达与思辨，这就可作为该单元的“大概念”提取方向。最后，还可以从“语文园地”提取“大概念”。每个单元的语文园地往往会集成本单元的重点语文要素，在《囊萤映雪》《铁杵成针》所在单元的语文园地中，“字词段运用”和“日积月累”都提到了古人读书求学的品质，此处的“大概念”就应当与“学习品质”相关。

3．基于专家思维提取“大概念”

“大概念”反映了专家思维方式，专家思维是“大概念”的直接来源。因此，教师可以通过不断的学习、培训的参与、文献的阅读，提升自己的专业素养，通过模仿、再造、创生，强化提取小古文中“大概念”的能力。确定了小古文教学的“大概念”后，就明确了素养的内核，素养导向的学习目标也就应运而生。教师可根据学生的已有基础，优化、完善小古文的学习目标，不必贪多求全，能做到“一课一得”就已是上策了。

(二)内化“大概念”，创设贴近生活的真实情境

如前所述，素养导向教学的最终目的是让学生在未来可以成功解决现实世界中的复杂问题，那么素养导向的学习也就应该根植于真实情境。当前的学习往往是脱离了情境的抽象学习，没有让学生经历完整的问题解决过程，他们也就无法将所学真正吸收，导致过了一段时间，“知识就还给老师”。因此，要通过创设核心问题、结构化知识体系，让学生在真实情境中发现问题、解决问题，真正内化大概念。

1．明确核心问题的特征

创设贴近生活的真实情境，也就是提供具有真实性的核心问题，帮助学生实现深度学习，以理解促成对知识与能力的“具体—抽象—具体”的高通路迁移，引导学生像专家一样，始终向着“大概念”的理解不断思考，并随着学习的推进不断回答深层次的问题。例如，在教学《囊萤映雪》《铁杵成针》时，可以提出这样的核心问题—“在提倡‘减负’的当下，我们还需要学习这样‘苦读’的故事吗？”[6]这看似与古文的字词句教学关系不大，实则可以通过问题的回答，不断引导学生读文、解文、悟文，同时联系真实生活感受，促进核心素养形成。

一个好的核心问题具备以下特征：首先，应当与单元“大概念”保持一致，引导学生向着单元“大概念”思考；其次，应保持开放性，只要学过古人苦学的故事，都可以谈，既可以从具体的故事变化入手，也可以从抽象人物苦学品质的角度解答；再次，核心问题应具有通俗性，必须建立在学生的已学和个人经验基础上，用学生听得懂的语言表述抽象的理念；最后，核心问题还应具有持久性，能引领学生在前学、共学、延学中一以贯之地以此为中心进行思考和回答，加深对“刻苦学习”的本质理解。当然，最重要的，这个核心问题是从生活中来的，才能真正引导学生让所学的内容走向生活。

2．优化核心问题的设计

设计具有真实性的核心问题时，要遵循以上特征。可以根据小古文学习的相应“大概念”提出一个问题，再根据核心问题的特征进行自检和完善，不断调整、优化核心问题，使其真正在教学过程中发挥关键性作用。以《书戴嵩画牛》的核心问题设计为例。总览整个单元，人文主题是“艺术之美”，语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，教学“大概念”可提取为“钟爱的作品往往藏着巨大的艺术价值”，要落地“大概念”教学，就要结合文中“尤所爱”的细节，品味语言，体会画作的艺术价值。因此，可以聚焦“这究竟是怎样的一幅画作，即使‘出错’，依然让杜处士如此钟爱”这一核心问题，引导学生通过赏画、读文、明义、说事、思辨，再结合文后内容与个人生活经验，讲讲文中的故事，说说自己的观点和想法，真正将小古文学到心里。

3．实现知识体系结构化

素养导向的“大概念”教学中，要通过核心问题的设计，实现学习碎片化的字词等知识点转向构建结构化的知识体系[7]。要在“大概念”的串联之下，让学生从关注知识的记忆走向关注知识的迁移运用。例如，在《杨氏之子》一文的核心问题设计中，要抓住“高雅的玩笑，是风趣，是智慧，也是艺术”这一“大概念”，引导学生在记忆、掌握基础性知识以外，通过知识的迁移运用，重点理解故事背后表达的意蕴，体会杨氏之子的言语智慧。可通过“古今对话”“多角度讲故事”“链接生活”“师生之辩”等形式，实现小古文和白话文的理解的双向转化，让学生学懂、悟透、试用、喜爱小古文。

(三)具象“大概念”，依托自带动力的核心任务

核心问题一经设计完成，学生的小古文学习就有了方向。为了完成核心问题的探究，教师应当设计一条明确的实践路径，帮助学生开展深度学习。核心任务，就是这条路径可以走通的“重要抓手”。过去在“翻转课堂”的教学中，我们往往会设计“课堂任务单”，驱动学生的学习；如今，我们可以以“大概念”为内核，统领这些课堂任务，启发学生在理解的基础上主动解决具有真实性的问题，实现对“大概念”理解的“外化与具象”，让学生的小古文学习真正“翻转”。核心任务要自带学习动力，应关注以下几点：

1．紧扣“真实”

与核心问题一样，核心任务是指向现实生活的真实任务，或者是具有真实性的任务，这样才能让学生有代入感，激发他们的学习兴趣。例如小古文《自相矛盾》的学习中，“说话前后抵触，不能自圆其说”的道理学生读完课题就能明白，经过教师的指导，理解文意也不难实现，但这样的教学却和学生的现实生活离得很远。可将核心任务设计为“在生活中寻找‘自相矛盾’的例子，并交流讨论”[8]。在讨论的最后，教师引导学生关注故事产生的时间，让学生发现古人的智慧，从而感悟优秀传统文化的魅力。

2．把握“一致”

教师在设计核心任务时，有一点要始终明确，那就是任务的设计为“大概念”的理解服务，因此“大概念”、核心问题和核心任务应当是彼此呼应与相融的。学生在完成核心任务的过程中，就完成了核心问题的解决，提升了对“大概念”的理解与内化，进而在抽象理解的基础上，个性化完成对“大概念”的具象过程。前文提到，在教学《囊萤映雪》《铁杵成针》时，核心问题可设计为“在提倡‘减负’的当下，我们还需要学习这样‘苦读’的故事吗？”[9]，核心任务设计为“许多成语中有古人读书求学的故事，收集并交流故事内容和含义”，问题的解答与任务的解决聚焦“苦读”核心，一以贯之，引导学生理解“刻苦学习是走向成功的必由之路”这一“大概念”。

3．重在“驱动”

优质的核心问题能够对学生的学习产生驱动力，好的核心任务也是如此，它能让学生持续思考和探究，同时不断将学生的学习与思考引向深入。在设计小古文的核心任务时，我们可以不拘泥于小古文本身，而是调动学生全面的学科知识与能力，提供自带内驱力的核心任务。《伯牙鼓琴》一文教学时，就可以跳出语文课程，融合音乐、道法等课程内容，从艺术、人文的角度，提取“大概念”，设计核心任务。

4．关注“复杂”

真实世界是复杂的，真实世界的问题也是复杂的。因此，核心任务的设计无法脱离“复杂性”。我们在进行任务的设计时，应明确学生的最近发展区，既不能太过简单，让学生觉得轻而易举，也不能太过困难，让学生难以入手。核心任务是学生“跳一跳可以够到的苹果”，是可以通过一定的自我探究或小组合作解决的问题，应当符合学生当下的认知能力又具有一定的挑战性。《古人谈读书》教学时，可联系课后第三题要求“联系自己的读书体会，说说课文中哪些内容对你有启发”，同时提出当下学生的一些阅读经验和质疑，引发师生、生生观点的碰撞，让学生在合作、辩论中体会理解“中华文化历久弥新”这一“大概念”。

(四)评价“大概念”，促进专家思维的深度学习

当前，教学评价改革是一个广受关注的议题，要改变过去教师单纯以学生对知识的掌握程度为标准的结果性评价，突出过程性的多元评价。《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出，过程性评价要贯穿语文学习全过程，它重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平[10]。因此，在“大概念”教学中，为清晰了解学生核心素养的达成，教师应在关注结果的同时关注学生的学习过程以及对“大概念”的理解程度，通过多元评价，促进学生形成专家思维，达成深度学习。

1．评价全程

在不抛弃结果性评价的基础上，在课前、课中、课后的学习过程中，可引导学生在关键节点阶段性记录对核心问题的思考或解决核心任务的收获，教师通过阅读学生的记录，把握学生的学习过程和学习结果，了解学生对“大概念”的理解程度，明确下一阶段因材施教的方向。

2．评价全体

在小古文学习的评价中，评价主体可以不仅是教师，学生、家长都可参与到评价过程中，直观地评估学生通过理解“大概念”，独立或相互协作完成复杂的多阶段核心任务，解决核心问题的能力。在学生自评和互评的过程中，教师可引导其发现学习成果，反思和修正自己对“大概念”的把握和理解，从而使核心素养的达成更为有效。

3．评价全维

教师可以建立一套涵盖课前、课中、课后各节点，囊括知识技能与概念素养全维度的评价体系，对学生小古文的学习情况进行全面评价。这样的评价体系以语文核心素养为导向，多维度、多形式，在关注知识技能的基础上，重视“大概念”的形成和素养的发展，使其可观测、可评价，体现学生学习过程中对专家思维的靠近和素养的进阶，让深度学习真正达成。

“大概念”作为科学的教学理论和方法，对小学阶段小古文的教学具有重要的指导意义。教师应当将“大概念”落实在课堂教学的实践中，在新型教与学模式的探索中，不断形成新的教学策略，以小见大、见微知著，深入浅出地将小古文台前的故事和背后的哲理融入真实情境与现实问题的解决中，让小古文的“小世界”与“大概念”的“大天地”融通接近，为培养与提升核心素养扎实奠基。

参考文献：

[1][5][10]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准：2022年版[S]北京：北京师范大学出版社，2022．

[2]刘徽，徐玲玲．大概念和大概念教学[J]．上海教育，2020 (11)：28－33．

[3]余沟．统编教材小古文教学特征及教学走向建议[J]．华人时刊(校长)，2021(10)：60－61．

[4]周洪宇．核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”[J]．教育文化论坛，2017，9(1)：125．

[6][8][9]王浩，宋征莉．新课标视域下统编教材文言文教学的育人转向[J]．教学与管理，2022(32)：23－26．

[7]张志强，徐林祥．大概念视域下高中文言文单元整体教学设计探析：以统编高中语文选择性必修下册第三单元为例[J]．中学语文教学，2022(10)：18－22．