统编小学语文教材非常重视习作教学。根据教材编排体系，教师要有整体、系统的意识，将相关的习作训练点融合，通过“联结细化、思维解构、建模创生、全程评价”的路径，赋予随文仿写新生命，通过“系统整合”，实现学生言语生命地逐渐完善。

一、联结细化，梳理习作知识结构

统编教材的习作知识在编排上也呈现了明显的两条线索：习作单元和单元习作。通过语文要素，直接传授习作知识，培养习作能力；隐性的习作知识，不是孤立、生硬地呈现，它是伴随课文或在设计的活动中学习了解，在课后题、小练笔、口语交际、词句段运用中模仿迁移，构建出独特的言语结构。

由此可见，教师应将教材中的习作知识进行“选择”和“重构”，明确课文中的习作训练点，梳理出每个单元的习作知识，把相互关联、相互作用的训练点进行整合，通过点点落实，拾级而上，形成一个自然的训练梯度，最后交汇成一个整体训练的结构“面”，达到“组合质变”的效果。

统编语文三年级上册关于写景的训练出现了七次，前六次分散在文中的课后题、小练笔中，最后一次为单元写作。

通过梳理会发现，即便是写景，每次的训练点不同，习作知识就不一样，转化的教学知识也具有差异性。从《铺满金色巴掌的水泥道》到《这儿真美》，从观察到想象，从句群到段落，从积累到运用，形成了一个系统的习作知识链。“系统整合”视域下的随文仿写，不仅避免了机械重复的低效学习，化解了单篇的写作难度，为整个写作过程搭建了有效的阶梯，还树立了结构化教学意识，体现出教学知识的渐进性、层级性、整体性。

二、思维解构，探寻习作知识密码

阅读和写作有着共同的言语图式，它们是“异质同构”的过程，两者之间同构共生，互为表里。马正平先生认为，“回到文本的深层结构上去，即回到文章图样，写作思维模型这些东西上去，因为这是从文本上去感受、直观作者的写作思维、操作模型与方法。”这是从阅读课文中对写作思维的解读，也是对文本的写作解析。王荣生教授也提出：模仿不是对静态例文（文本）的仿制而是动态地体验该例文的写作过程，进行“想象性还原”。

阅读教学要让儿童在学习经典的课文中探寻文体特征知识，学得作者遣词造句的技巧，感受谋篇布局的精妙，积累新鲜活泼的语言；同时还要着力引导儿童还原作者的写作思路，在读者和作者之间相互转换，寻找言语表达密码，探索随文仿写的对应点、结合点和生长点，然后进行思维描红仿写、单项技术实践，建立起合理的认知结构，习得程序性知识。这样，学习者的言语图式在文本阅读及写作中，均呈现出“顺应—同化”“同化—顺应”双线循环往复的进程。当阅读和写作之间共同的元素越多，学习的迁移就越容易产生。

如统编版《秋天的雨》一课，根据课后题：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。仿写的落点应从文中第二自然段入手，从构段方式和文本内容进行深层地结构分析。作者围绕关键词“五彩缤纷”写出了秋天的绚丽多姿，各种表示颜色的词语：黄色、红色、金黄色……交替出现，让色彩变得丰富。每一次色彩的变化，景中的事物也不同：“黄色—银杏树，红色—枫树，金黄色—田野”，当迁移写秋天其他颜色时，学生就能自觉地将颜色与景中的物进行对应，让仿写有所依凭。同时还应从微观层面上，对精华的、特殊的句式进行措辞思维分析。本段中的“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把扇子，扇哪扇哪。”这一句就是作者在观察中有了联想，由陌生的景联想到熟悉的物，生成了比喻句。还有这一句：“菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的。”颜色简单罗列，用排比突出了菊花颜色多。当学生发现了句子的思维奥秘，就可以在习作实践中建构句感，生成句子。通过这样的思维解构，引导学生到文本中去品味、取法、仿效，能最大效力地帮助他们打开、激活习作思路。

三、建模创生，彰显习作思维能力

随文仿写虽是模仿现成的文本进行写作，但目的不在于摹拟。它只是将仿写作为一种中介，通过模仿文本的独特风格，初步建立习作认知结构，形成规范的言语图式。模仿的最终目的在于获得创新意识，实现与作者相似的认知结构的再生。只有当写作知识和表达方法在实践中进行过程化体验，逐渐内化，才能打破初始的认知进行重构，形成儿童化的独特言语结构。倘若贴近学生生活及利于其激发思维、想象的情境创设缺失，适宜的写作学习活动匮乏，知识向能力转化便难以实现。

习作能力的提升必通过多种形式的习作实践，让儿童在写作活动中往返本我与例文，“还原”作者的写作思路，亲历写作过程，努力做到仿创结合，仿创和谐，仿创共生，提升言语思维能力。

统编语文教材三年级上册第六单元“单元导语”的“习作要求”是“习作的时候，试着围绕一个意思写”。其实，这个要求不是突兀地出现。从《铺满金色巴掌的水泥道》开始，学生就已经有了朦胧的认知，“小练笔”中的句群仿写，就是将上学或放学路上观察到的景色用几句话写下来。《秋天的雨》以课后题的形式，在观察中加入联想，运用特殊的句式围绕秋天的“颜色”来写。这样的练习，让学生的言语结构有了初步的雏形。《富饶的西沙群岛》直接用泡泡语点明“我发现这段话是围绕一句话来写的”，课后题引导学生把课文语言转化为口头语言进行表达，小练笔提供了四幅图画，选择一幅写几句话，这其实就是用“图画”替代了“一句话”，实现口头语言向书面语言地转化，符合儿童的认知心理，降低了仿写难度，巩固了认知结构，逐步建构了言语图式。《美丽的小兴安岭》的课后题和选做小练笔与《富饶的西沙群岛》形式一样，但由于两篇课文表达方式的趋近性小，对接到仿写中的点就不同。两篇同类文本不同语言形式的小练笔，就会引发强烈的认知冲突，对原有的语言图式进行重构。因此，单元习作要求“围绕一个意思写”，在图式融合的过程中，便有机地浸透到不同形式的训练里，以儿童的视角观察生活、感悟生活，创造个性化的表达，展现儿童灵动的言语生命。

四、全程评价，追求习作能力升格

评价具有诊断、反馈、激励的功能，其目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学。故此，习作教学评价应走在学生言语表达和言语品格前面，最终达成在习作素养中提升学生整体的生命质量。从评价的主体上看，应关注全体，进行多元评价。每次习作训练，教师都应紧扣习作目标，设计评价量表，通过自评、师生共评、小组合作评、家长参与评价等方式进行点评，横向关注学生的习作发展状况。从评价的内容上看，应贯穿全程，多维评价。在整个习作过程中，教师还可以将评价渗透到“选材、立意、构思、起草、加工、评改”等整个环节，客观反映出学生的习作知识、习作能力和习作情操。同时，还可为学生建立习作成长档案，动态、立体地反映他们习作的实际情况和发展过程。

统编版三年级上册第六单元习作，评价标准紧扣“围绕一个意思写”，开发了具体的评价量表。

 评价中，教的要求就是评的要求，写的内容就是评的内容。师生共评，可选择具有代表性的三类：好、中、差各一篇，依据标准，引导学生交流评改，重点落在是否抓住关键词句写出美景上；再组织同伴按照评价表互评互改，分享自己发现的美景，让同伴勾画出能够表现美的语句；教师、同伴评价后，学生再结合评价标准，朗读修改；最后，让家长参与评价，以“读后感的形式”写评语，给孩子带来惊喜，帮助他们打开习作修改的新思路。

“系统整合”视域下的随文仿写，依托统编版教材，梳理出相互关联的习作知识，并在不同形式的习作实践中重构升格，力求做到读与写深度融合，真正助力学生习作素养提升。（作者单位：重庆市两江新区星光学校）

【本文系重庆市教育科学“十三五”规划重点经费课题《统编版小学语文习作起步阶段“系统整合式”随文仿写研究》（课题批准号：2019-39-089）阶段性研究成果】

• 文章附件：“系统整合”视域下随文仿写新探索.doc

  value 文件格式：doc文件大小：24064

  下载