一、整本书阅读教学的价值
　　整本书阅读具有丰富的内涵。徐鹏教授认为，“整本书阅读”的“整”具有“完整”“整体”的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考；“本”是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，也可以是相互关联的多本。“阅读”，可以是深读、浅读，也可以是精读、泛读，还可以是课内读和课外读；阅读对象可以是文学作品、文化典籍，也可以是科普作品等。内嵌于语文课程中，作为一种正式学习活动的整本书阅读，应该在对整本书文本价值理解的前提下突出教学价值的挖掘。
　　整本书阅读教学的价值：一是有助于促进语文课程内部学习领域的整合。它可以作为学习活动穿插安排在课堂教学之中，也可以作为学习模块独立设置于日常教学之外。无论是穿插安排还是独立设置，整本书阅读都能发挥整合听说读写、融通语言文化的效用，因而更能指向学科核心素养的培育。二是有助于促进语文课程外部相关学科的整合。从阅读内容来看，学生阅读的整本书本身就包含跨学科话题；从能力训练来看，学生在阅读中必然会运用数理思维、信息技术等，逐渐形成跨学科的综合能力，比如沟通协作、问题解决、批判思考、实践创新等。因此，整本书阅读能够在一定程度上改变课程内容狭窄的现状，促进语文课程内部学习领域、外部相关学科的整合。复杂问题是核心素养发展的熔炉，交互整合是核心素养发展的样态。整本书阅读显然创设了复杂问题，它天然具有整合特质。因此，通过整本书阅读教学能很好地指向学科核心素养的培育。
　　二、《水浒传》的教学价值
　　（一）直面《水浒传》这样有争议的经典
　　《水浒传》该不该进入教材，一直以来都有争议。历来有“少不读《水浒》，老不读《三国》”的说法。这与作品表现血性甚至有些血腥有关。比如书中存在着不少践踏人性与人道的内容，但作者都给予了肯定甚至欣赏，这就拉开了它与同属“四大名著”的《三国演义》的距离。还有人认为这本书教人造反，容易让入学坏，所以血气方刚、爱冲动、爱模仿的年轻人不宜阅读，这些可能对成长中的中学生正在形成的人生观和价值观产生不良影响。
　　但是，经典毕竟是经典，它的精华肯定大于它的糟粕；经过六百多年的传播，《水浒传》的故事、人物、观念乃至语言都已渗透到民族文化与现实生活中，有着深远的文化影响力，它提供的文化信息与生命信息能够让我们与之展开有价值的、有结构的对话，并从中得到多元的借鉴和启发。
　　（二）理性认识《水浒传》的教学价值
　　基础教育应该为学生的发展奠定文化、人格和精神的基础。我们的责任在于帮助学生理解、选择、成长，而不是代替学生理解、选择、成长。因此，应该在法律、道德与社会习俗的底线之上，尽可能给学生提供多元的阅读内容和多元的文化滋养，让学生在复杂的文化矛盾与冲突中学会思考，学会判断和选择。这可能也是《水浒传》虽一直备受争议却一直都在中学教材中有一席之地的原因吧。
　　说到《水浒传》的教学价值，我们特别赞同余党绪老师的观点：以主体的姿态切入文本，不以“共鸣”为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越。我们认为，这是理解《水浒传》教学价值的重要前提。
　　基于对《水浒传》的理解、对教材编排的理解以及对学情的理解，我们认为《水浒传》的教学价值至少有以下几点：
　　1.激发学生阅读的热情。
　　阅读是一件比较个体、私人的事。人与书的缘分就像人与人的缘分一样，有时不是你对不对或者好不好，而只是有没有缘而已。所以，哪个人会被哪本书打动是不可预设也不可规定的。就像清才子金圣叹11岁以前读“四书”“五经”读得脑袋晕，总是想睡觉，但11岁时读《水浒传》，便“其无晨无夜不在怀抱者，吾于《水浒传》可谓无间然矣”，并且终身挚爱之。其盛赞《水浒传》及其作者：“天下之文章，无有出《水浒》右者；天下之格物君子，无有出施耐庵先生右者。学者诚能澄怀格物，发皇文章，岂不一代文物之林？”让《水浒传》阅读教学有点意思、有点意义，或许也可以打动一些以前不爱读书、不爱《水浒传》的学生吧。
　　2.启迪学生读书的智慧。
　　很多人都把阅读与吃东西相比。的确，饮食要讲科学，阅读也要讲方法、讲智慧。否则，就会有许多家长产生疑惑：为什么我的孩子喜欢读书，语文也不好呢？尤其在现在“快餐阅读”“数字阅读”的背景下，多数家庭早就没有读书习惯，更不用说读整本书、读古典名著的习惯了。对此，我们语文老师更应该用任务驱动的阅读策略施以正面的影响。
　　3.澄清《水浒传》的价值。
　　正如前面讨论的，《水浒传》是一本毁誉参半的书。通过课堂教学，可以引导学生正确认识本书的文学和审美价值，尤其是教材对本书的阅读指导定位在“古典小说的阅读”。在读书方法指导方面提了三点：一是把握题材特点，二是了解古典白话小说的艺术特点，三是分析人物形象。同时，还给了三个“专题研究”的研究角度。这些都是在正视《水浒传》的教学价值，我们老师在教学时都应该关注。
　　三、课题研究式的整本书阅读教学设计
　　郑桂华老师认为，整本书阅读的主阵地不是课堂，而应该是家庭。这种说法是有其现实意义的。但从培育核心素养出发，整本书阅读教学还是可以对学生的自主阅读起引领作用的。郑桂华老师认为：如何在语文课程中实施有效的整本书阅读教学？可以从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面努力。这是把整本书阅读作为一个完整的事项，从不同阶段的推进及其价值的角度来建议的。从课堂教学来讲，又可以从不同的内容、目的等提出不同的课型。比如，徐杰老师提出的“引读课—推进课—提升课—重读课”，还有导读课、批读课、展示课等提法……但都没有确论。这几年，我在整本书阅读教学上用的是郑桂华老师的浓缩版：课题研究式的整本书阅读实践，即“任务驱动—阅读分享”。
　　（一）本教学设计的整体思路
　　正如刚才说到的，我的《水浒传》的阅读教学用的是课题研究式的整本书阅读实践。任务驱动在两三个月前，课堂则定位为“阅读分享课”。虽名曰“分享”，但又不仅仅是对学生已有阅读认识、阅读成果的一种呈现。课堂上生生、师生的交流，要起到“1+1＞2”的作用，所以，便有了阅读提升课的价值。
　　本教学设计有以下几个环节：
　　1.简介《水浒传》，突出《水浒传》的地位。
　　2.引导学生交流初读《水浒传》的整体感受：读完全书，我觉得这是一本写“________”的书。
　　3.引导学生就同学的有价值的读书报告发表自己的意见。本环节的价值在于：启发阅读反思，并激发再次阅读的兴趣，从而实现名著阅读—终身阅读的长远目标。
　　4.提供文学类作品整本书阅读的角度，并以“文学形象”为杠杆，撬动《水浒传》的整本书阅读。以“林冲的人生选择题”为例，引导学生再读《水浒传》，从而不仅获得对该人物的新认识，同时也获得对整本书阅读的价值感知。
　　5.小结“浸入”整本书的阅读策略。
　　其中，第2、3、4是课堂主环节。
　　（二）本教学设计的重难点及突破
　　任务驱动的整本书阅读教学的重难点有三个：一是任务群的设计，二是对学生初读后呈现的读书报告的评价，三是课堂的引导。
　　在整本书阅读指导中，设计有挑战的、有趣味的阅读任务，是激发学生阅读兴趣，引导他们进行深度阅读的好方法。国内外这一类的案例非常多，下面的几种阅读任务设计摘录自《暑假读书笔记的12种新模样》：（1）想象你就是书中的某个人物，根据“你”的经历和感受写一本日记。（2）创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题等。（3）根据书中的某一人物或情节画一张画或图表，并作出相应的详细解释。（4）想象对书中某一人物进行采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题。用你自己的语气提问，然后用该人物的语气进行回答。
　　几年的整本书阅读教学实践告诉我，这是非常好的建立学生阅读兴趣、引导学生深度阅读的办法，而且非常有利于学生整体思维、审辩思维的培育。因此，当学生都比较乐于且有能力完成有一定难度的读书报告时，我们的任务群的设计就更要深思熟虑了。
　　我给出的《水浒传》读书报告参考话题是：
　　1.《水浒传》人物排行榜：自选角度给出人物排行，至少排10个，且不与原书同；
　　2.《水浒传》女性形象分析；
　　3.《水浒传》人物比较，如：武松—李逵—鲁智深，公孙胜—吴用—朱武，宋江—晁盖，杨志—林冲；
　　4.《水浒传》英雄上梁山原因分析；
　　5.我理解的《水浒传》价值；
　　6.以重要情节为突破分析某个重要的人物，如从接受招安看宋江、从休妻看林冲；
　　7.宋江与刘备之比较；
　　8.《水浒传》人物的绰号研究；
　　9.《水浒传》对“英雄”的理解；
　　10.从《水浒传》看宋朝的社会。
　　用这样的任务群的方式也在一定程度上体现了教材编者“专题研究”的意图。在设计任务群的时候，我采用了童庆炳先生的文本层次论。童庆炳先生把文学文本由表及里地分为三个层面：文学言语层、文学形象层、文学意蕴层。我设计的这些任务涉及这三个层面，同时又兼顾学生的年龄及认识特点，既是他们能理解的，又有一定的挑战性和启发性——启发他的阅读、启发他对任务的选择等。即便他不选择这些研究题目，但这些题目也能对他的阅读有一些启发性。事实上，从全班57个孩子交上来的读书报告来看，只有第5个专题孩子们没选；有些比较有创意的孩子还选出了新的阅读研究角度，如《水浒传》中的官名考、地名考，这对理解人物间的关系及人物的自我定位也是有价值的；还有《水浒传》人物与牛肉、《水浒传》中的诗、《水浒传》中的林冲的外貌与《三国演义》中张飞的外貌之比较等。
　　在整本书阅读任务群的设计上，教师必须要有整体思维和审辩思维，否则，很难引导学生培养和发展整体思维和审辩思维，从而走向深度阅读。比如下面这个例子（见下页表1），就不是很好的整本书阅读的任务群，仍然只是纯单篇的组合而没有整合。
　　
　　怎样对待或怎样处理学生初读后呈现出来的读书报告，是教学前应面对的一个重要问题。无视或弱化，只能浇灭孩子们的读书热情，不利于整本书阅读的长效性。但如果只是选几个做得好的，又不能对大多数学生有启发从而对后期阅读产生更多引导作用。所以，我的做法就是：选择—推介—评价。
　　课前，老师会将学生初读后写出的读书报告进行筛选，选出有代表性、有价值的推介给全班；学生会在课前通读。课堂上会有评价同学读书报告的环节。全班学生在通读老师选出来的二十份报告的基础上，按报告对自己的启发程度排出前三名，并陈述理由。这样的设计有三个功效：既是对已写报告学生的肯定，同时又能让其他学生通过评价将别人的阅读成果进行吸纳，让作者换一种角度来看待自己的阅读成果；第三，所有同学通过老师对这些读书报告的分类，可以从理性上找到自己报告的角度、定位以及与其他同学的区别等。
　　课堂的引导。整本书阅读的“整”，强调的是精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑贯穿性，这一点也是整本书阅读优于篇章阅读的地方。因此，整本书阅读应该具有更多的对话性质与建构意义，它所呈现的生存方式、生命形式与人生内容应该成为学生体悟生命、省察人生的“镜子”与“标本”。《水浒传》内容繁多，自成体系，上文讲到的读书报告分享与评价，其实是从“面”上体现了“整”。但只有“面”，显然不能精、深。只有有“线”与“点”才可能引向精与深。
　　如何有“线”有“点”？我仍然采用童庆炳先生的文本层次论，并且选择了“文学形象”作为引擎，牵动对“文学言语”和“文学意蕴”的理解。这是因为《水浒传》是中国古典小说的代表，其在人物形象创造上具有典型性，达到了“人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口”（金圣叹语）的境界。
　　《水浒传》塑造了上百个人物，选择哪一个或哪几个人物呢？金圣叹把108位梁山好汉划分了好几个档次：有下下人物、下中人物、中中人物、中上人物、上中人物、上上人物。杨志、关胜、阮小七、李逵、花荣、吴用、林冲、鲁智深、武松等9位梁山好汉被金圣叹评为《水浒传》中的“上上人物”。从这个角度来选择切入《水浒传》的重点人物，自然是不错的。但一节课，不能穷尽这9个人物。在这9人中又该如何取舍呢？我选择了林冲。理由有四：一是从人物出场来讲，林冲是第一个被逼上梁山的好汉；二是从人物塑造来讲，林冲是《水浒传》中不多的几个有性格成长的人物；三是从人物价值来讲，林冲是《水浒传》中颇具争议的人物；四是从阅读策略来看，通过林冲，可以把与他经历、身份、性格相似或相关的其他人联系起来，非常利于学生建构对人物成长、人物比较以及水浒文化的理解。
　　由此可见，课题研究式的整本书阅读应该是目前语文课程、教材和教学实际情况下进行整本书阅读的比较好的策略选择。