目前，许多幼儿教师正积极尝试通过课题研究，提升自己的教育教学能力。例如，某区在区级规划课题申报的活动中，共收到26所幼儿园申报的课题方案57个。通过对这些课题方案进行整理、分析及对课题负责人访谈，发现申报课题的幼儿教师多为区域内省一级、二级幼儿园（浙江省幼儿园评估分为一、二、三级幼儿园）的教科研骨干，有参与教育科研的积极性，对于教育科研有一定的认知，但在教科研素养方面依然存在一些问题。

　　一、幼儿园教师教科研素养存在的问题

　　幼儿教师的教科研素养主要体现在科研意识、科研知识、科研能力方面。从这57个规划课题申报方案中发现，幼儿教师在课题选题、方案设计、研究方法三方面存在“短板”。

　　（一）课题选题缺乏高立意

　　课题选题的立意是衡量科研素养的重要指标。高立意的选题既是教育教学改革热点，又符合教育教学真实需求，体现了学前教育专业理论知识支撑下的高瞻性与前沿性。

　　从申报课题的选题分析（见表1），幼儿教师关注最多的是教学问题，占38.60%，且集中在对自身教学经验的总结，普遍缺乏前沿理论的支撑；其次为近期的改革热点——课程研究，占29.82%，且多为幼儿园大课程背景下班本课程的建设研究，同时反映出教师对班本课程的概念、建设路径认识模糊，看不到高位核心理论的支撑，如“幼儿园主题课程班本化的实践研究”；再次为游戏研究，占14.04%，但该类研究选题一直处于原水平徘徊阶段，选题陈旧，如“幼儿园户外自主游戏场创设实践研究”等。尽管有的幼儿教师能够关注疫情后幼儿焦虑、自信培养等心理健康方面的问题，但选题仅占5.26%，而有关教师发展、家园合作、幼小衔接、劳动教育等方面的选题关注度则更低。

　　（二）课题方案缺乏设计力

　　课题方案的设计力是指撰写课题方案的能力。从调查中发现，幼儿教师在收集和运用文献理论、建构基本框架、表达文本逻辑等方面能力较弱。

　　1.文献支撑：缺少收集与运用有效科研信息的能力

　　文献是链接选题与方案设计的基础。不做足文献研究的功课，设计课题方案就会缺少底气。在文献收集方面，57个课题方案中，只有3篇有参考文献；收集文献的主要路径为百度等引擎搜索，仅有5名教师查阅了知网与数字图书馆，3名教师查阅了相关书籍。文献运用方面，大部分教师撰写文献综述时，只罗列了1-2篇从网络搜索到的相关文章，不会与自己的课题产生关联。如“幼儿园户外自主游戏场创设实践研究”文献综述处为：虞永平教授在《幼儿园课程建设的理念和思路》中提出“构建游戏化活动区域，以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨……”调查发现，85%的课题是没有述评的。“只会引用，不会述评”，不清楚专家的研究对自己课题有何借鉴作用等现象，反映出幼儿教师收集与运用文献的能力相当薄弱。

　　2.方案框架：缺少把握课题方案要素与格式的能力

　　课题方案虽无程序上的统一要求，但一般包含背景意义、文献综述、课题界定、研究目标、研究策略、研究对象、研究方法、研究步骤等基本要素，体现了方案设计的规范性。从调查可知，57个课题方案中只有61.4%的方案格式正确；有31.57%方案缺少1-2项基本要素，有8.77%的方案缺少3项以上基本要素；缺少的基本要素集中在文献综述、研究目标、研究方法方面。幼儿教师对课题方案基本要素的掌握还需要全面加强。

　　3.文本表述：缺少文字表述逻辑性与精准性的能力

　　课题方案的文本表述质量直接影响课题的实践。在调查中发现，幼儿教师文本表述的问题主要集中在逻辑性与精准性上。

　　例如下图所示课题方案的提纲，初看较为完整，在遣词造句上颇费了一番功夫，但是细思其一级标题“情境教学的运用”“投放适宜的数学学习材料”之间的关系，就会发现逻辑上的顺序问题；“情境教学的运用”的二级标题中涉及的故事情境、游戏情境、生活情境、问题情境等概念存在交集重叠的现象，各二级标题下位的内容又存在虎头蛇尾的现象。上述列举的问题是方案撰写的普遍现象，说明幼儿教师文本表述的逻辑性、精准性尚需加强。

　　（三）研究方法缺乏技术性

　　幼儿教师缺乏对多种研究方法本质的理解，把握不住关键技术点。在57个申报课题方案中有15个没有研究方法，即使有也只是泛泛而谈，如“本课题采用行动研究法、调查法、观察法、文献研究法、实验法等”。在追踪访谈中，有95%的教师无法回答“就自己课题的研究方法具体举例”，只有少数教师能简略讲述调查法、观察法，对于文献、实验等高水平研究方法，只知名称不懂如何运用，在问及t检验、相关系数等概念时，没有一个幼儿教师能够回答。

　　二、幼儿园教师缺乏教科研素养的原因分析

　　在本次调查与访谈中，欣喜地看到本区域内近几年科研进步的现状，但是笔者想继续从幼儿教师科研意识、科研知识、科研能力等方面进行问题产生原因的分析，以期有效提升该层次教师科研水平，从而带动全区幼儿园科研工作高质量发展。

　　（一）科研意识提升故步自封

　　申报课题的57位教师都具有一定科研意识，他们希望以课题为载体提升专业素养、促进自我发展。但是这些教师对自己开展科研工作的信心不足，有78.94%的教师觉得“做课题是一件痛苦的事情”，自己的各方面能力都无法达到做科研的要求。其次，有部分教师的科研认知出现了偏差，52.63%的幼儿教师做科研是为了满足“评职称的需要”，19.3%的幼儿教师则是因为“幼儿园评等级要求的”。由此看来，这些教师虽然申报了课题，但在主观意识上仍存在被逼无奈或者带有明显的功利色彩等情况，导致平时不会主动学习、积累一些科研高位前沿的理念，缺乏主动发现与厚积薄发的内驱力，也就自然创生不出好的课题项目。只有将幼儿教师的科研需求转化为内部动力，才能使科研真正成为促进教师专业发展的有效载体。这一问题尚需解决。

　　（二）科研知识获取浅尝辄止

　　幼儿教师缺乏科研知识并非个别现象，这说明职前教育对幼儿教师科研素养的培养非常有限。通过对57位课题负责人的职后再学习进行调查，发现35.08%的幼儿教师每周会阅读相关教育理论书籍、杂志1-2次（每次0.5-2小时），其中80%的幼儿教师只阅读有关幼儿教育的杂志，因为杂志内容生动且容易理解，可以直接用于教学，阅读比较方便；仅有20%的幼儿教师会阅读相关著作，且认为较难读懂；无人阅读科研方法类书籍。由此看来，幼儿教师职前科研知识的匮乏与职后学习方法的简单化，是导致产生不会深度使用科研方法等问题的原因。

　　（三）科研能力拔节举步维艰

　　在科研知识薄弱的基础上，与之相辅相成的科研能力自然是软肋。调查发现幼儿教师的科研反思能力最强，而科研文字表述能力最差。96.5%的幼儿教师表示会经常反思、分析自己的教育活动；64.91%的教师表示不会搜集与课题相关的资料；52.6%的幼儿教师表示能够用文字总结自己的教育科学研究，但是不能精准表述。在有关“提高科研能力的途径”的访谈中显示：大部分幼儿教师都是通过市、区级教育行政部门组织的相关科研培训获得能力提升的，87.7%的教师渴望能有大学专业教授进行系统培训。由此看来，幼儿教师科研水平想从量变到质变的拔节成长还需借用高层级指导的力量。

　　三、提升幼儿教师教科研素养的建议

　　通过对调查访谈的统计分析发现，要提高幼儿教师的科研素养，可以从教师、幼儿园、区域三个维度入手，从提升科研意识、科研知识、科研能力三个方面提出建议。当然这些建议并不是唯一途径，而是较为典型、适宜的方法，在实际操作中可以交叉使用、灵活组织。

　　（一）自食其力：激活学习内驱，唤醒科研意识

　　解决本质的内在驱动，提高科研意识，还得靠教师自己。首先，教师应把加强理论学习定为第一要素，利用信息时代的技术优势随时进行泛在学习，主动认可和学习先进的教科研知识。其次，要端正科研态度，在持续的研究过程中能意识到：科研和教育是一体化的，在重视教育的同时也要把科研水平提升上来。再次，要加强实践的探索，善于发现教育中的问题，带着这些问题去研究，将研究出来的成果运用到实践中去。

　　（二）同心合力：建设补给场域，夯实科研知识

　　幼儿园是促进教师职后继续学习科研知识的最佳场域，是开展教育科研的天然试验园。尤其是浙江省一、二级幼儿园具有师资优势与文化底蕴，因此有能力将科研管理纳入幼儿园管理，并成为重要的一环。首先，通过园本研修，创建具有本园特色的科研知识补给管理路径，可采用伙伴分享式、高位引领式、任务驱动式等方法，使园所科研普及到每一位教师。其次，幼儿园可通过教研共同体、师训联盟等途径与高校、区域内外高一层级示范园建立联系，接受高阶科研知识的补给。

　　（三）群策群力：策划区域实践，提升科研能力

　　区域教育科研机构要策划、统筹教师科研能力提升的实践工作，制订符合本区域实际的科研教育规划，让教师在一场场科研实战中促进自己的能力拾级而上。例如建立“构建课题群组，实施分类推进”的区域教育科研管理模式：以省级立项课题为龙头组成校际“课题群”，借助大专院校、科研机构专家的指导力量展开课题研究；以市区级规划课题为载体，由区教科规划办组织“共同体学校”集中研讨交流或入园开展现场实践；市区级微型课题则可以建立“学科课题群”，聘请区教研员和区内名师、学科带头人作为课题的指导老师，充分发挥学科领域的专业引领作用。通过一场场区域性实战演练，一对一的精准“实干”，幼儿教师的教育科研素养必将迎来蝶变。

原文参考文献：

•[1]吴德琴，周云燕.从参赛论文看幼儿教师的教育科研素养[J].陕西学前师范学院学报，2018(11).

•[2]李维.幼儿教师教育科研素养的影响因素调查[J].教育观察，2019(11).